一、引导发现法及其在高等数学教学中的应用（论文文献综述）
敖晓静[1]（2021）在《小学数学概念教学优质课的特征研究 ——基于APOS理论》文中研究指明
杨海帆[2]（2021）在《初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系构建研究》文中提出《义务教育课程标准（2011年版）》将本阶段的数学课程定义为:能使学生掌握必备的基础知识和基本技能,培养学生的抽象思维和推理能力,培养学生的创新意识和实践能力,促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展,为学生未来的生活、工作和学习奠定基础。因此学生在初中数学课堂中要把握最基础的数学课程结构,教师在教学过程中要进行重点、难点的教学。初中阶段,学生的数学抽象逻辑思维得到迅猛发展,而在数学概念课上学生的数学素养会得到较大的培养和发展。所以在进行数学概念教学的课堂中,想要取得良好的教学效果,就要引导学生突破概念的难点。每个人想要得到不同程度的发展,教师就要因材施教,突破学生学习过程中需要掌握的难点。目前还没有聚焦初中阶段数学概念课的教学难点的教学设计评价指标体系,编制有针对性的教学难点的教学设计评价指标体系,对提高数学教师教学难点设计水平和指导概念课教学具有研究意义。确定核心的研究问题为:合理的初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系是什么及其该体系的评价模型是什么?为编制初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系和评价模型,首先采用文献分析法,对已有相关理论及研究进行文献梳理,得到评价指标体系的理论基础和结构基础;其次在考虑教学难点样本文字性的特点下,结合专家建议,用NVivo11质性分析软件,对优质教学难点教学设计样本进行编码分析,初步构建评价指标体系;然后编辑问卷对专家进行访谈征求其意见,利用德尔菲法,对评价指标体系及标准进行修改和完善,保证专家效度;接下来通过计算评价指标权重,形成评价指标体系的评价模型;最后通过评价实施检验,验证评价指标体系的有效性和可靠性,形成合理、科学的初中数学概念课教学难点设计评价指标体系。研究结论:（1）《初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系》共有3个一级指标、9个二级指标（包括课程因素3项、教师因素3项、学生因素3项）,其中9个二级指标对应9条评价标准。评价指标体系的内容效度、信度良好,具有有效性和可靠性,可以作为评价初中阶段数学概念课教学难点教学设计的测评工具使用。（2）初中数学概念课教学难点教学设计评价模型,可用数学公式表示（S代表总得分,T1至T9依次表示各二级指标的得分）:I=0.079T1+0.063T2+0.093T3+0.186T4+0.149T5+0.105T6+0.109T7+0.105T8+0.111T9初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系建议:进行教学难点教学设计时要聚焦目标达成,落实教学目标对于本节课的要求;在教学过程中,分析概念的内涵与外延,引导学生掌握概念本质,学会解决实际问题;难点教学要渗透所学概念所体现思想方法;教师运用相关学科知识去突破教学难点;分析概念在教材、单元中地位和作用,体现单元教学法;合理运用教学方法;难点设计要关注认知需要,以原有的知识体系作为框架进行建构;根据学生已有的知识基础和学习经验分析学生所以具备的思想基础,引导学生接受新的思想方法;根据学生以往积累的经验进行讲授。
李嘉昕[3]（2020）在《APOS理论视角下小学数学概念教学案例研究》文中提出《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出,数学知识的教学,要注重知识的“生长点”与“延伸点”,而数学概念作为知识的生长点与延伸点被看做是数学知识的基础、思维的核心,并且数学概念在小学数学教材中随处可见,就连“1”这个简单的数字都是一个数学概念,因此数学概念作为数学知识的细胞,就成为了构造数学大厦的基石,若基石不稳,则数学这栋大厦就难以稳固。但是,数学概念具有抽象性、枯燥性、复杂性,而小学阶段学生的思维大部分仍是处于具体形象阶段,由于二者这件存在冲突,从而导致无法提起学生学习的兴趣。通过对一些概念教学的课堂分析,发现真正能够让学生掌握概念的课堂基本上都是基于APOS理论,因此本论文将以APOS理论为视角对三个小学概念课堂的案例进行分析,基于此认真反思了APOS理论指导概念教学时小学数学教师应该如何做。通过对文献的梳理,笔者发现将APOS理论应用到小学数学概念教学中的研究很少,因此本论文将首先通过对APOS理论与小学数学概念教学相结合的适切性进行分析,并采用案例分析法对小学阶段的三个案例以APOS理论视角进行每一阶段的具体分析,结合课前课后对教师的访谈以及课堂中对教师和学生的观察,对在此过程中教师如何做的以及学生的表现如何进行具体的阐述。最后通过三个案例总结反思,提出APOS理论应用于小学数学概念中的好处以及在此基础上给教师提出一些建议,希望将其运用在实际教学中时可以提供一些帮助,以促进教师的教和学生的学,让学生真正的进行主动的构建,最后,由于时间与能力的有限性,本文不管是从研究内容还是研究方法上都存在一些不足。
孙婧莹[4]（2020）在《数学文化视角下不同版本高中数学教材函数部分对比研究》文中认为百年大计,教育为先,在经济技术飞速发展的大环境下,对教育也提出了越来越高的要求,课程改革是一种必然趋势。教材是传授知识的中间载体,是学生学习知识、教师教授知识的蓝本,更是开展教学活动的重要资源1。基于教材的重要地位,因此教材必定是新一轮课程改革的主要抓手,关乎课改的成败,对我国教学质量的高低有直接的影响。“一纲多本”政策的实施,是依据教育部统一颁布的课程标准,教材编写者可在可行范围内,依据不同地域的实际情况来编写合适的教材,基于我国的教育目的、教育方针以期培养全面发展的创新型人才2。2001年教育改革的初期,就已经开始兴起了对教材中数学文化的研究。要想落实好、开展好数学文化的教学,素材的甄别和选择是关键环节,所以很多研究者基于这一突破口进行研究。不同教材之间数学文化内容的比较研究对于推动我国的教育改革具有重要意义。什么样的数学文化素材容易被学生接受,什么样的素材能够体现数学的文化价值,如何将这些素材与教材知识有机融合等问题正是课程改革需要考虑的问题。笔者通过三版教材中数学文化内容的选择与运用进行比较分析,结合对一线教师的问卷调查,以期对教材的编写提出可行性意见3。在三版教材的对比研究中发现,数学文化内容所占比例都比较大,可见,教材编写者都已经做到落实课标的要求,寓文化于教材。但是基于笔者的研究发现,数学文化的栏目分布不均衡,习题部分辐射的数学文化内容居多,人教版稍好于其他两版。在数学文化内容的选择上看,编写者们都倾向于选择和生活相关的素材,而对数学史料和人文艺术的融入偏少。整体来看,数学文化的运用水平比较低,多数是可以和知识分离的,去除文化背景,依然可以解决数学问题,显得文化融入的过于牵强,并不能真正发挥其价值,有待研究者深思。结合教材中文化内容的理论研究和对教师调查的实证研究,笔者发现教师的数学文化知识比较匮乏,数学文化的课堂教学效果不理想。基于研究发现,笔者认为应该做到:均衡数学文化的栏目分布,合理的安排布局4;注重数学与其他学科融合,加强知识之间的横向联系;数学史料的选择要仔细斟酌,提高其运用价值;提高数学文化的运用水平,摆脱为了文化而文化的束缚;数学文化的选择要跟随时代步伐,促进文化之间的交流;拓宽教师学习平台,加强教师的专业培训。
阿勒滕·阿德力别克[5]（2020）在《“引导发现法”在初中生物教学中的应用》文中认为生物学课堂上让学生主动参与到课堂教学中来,亲身经历和体验,并从自身感受出发发现问题至关重要,有效的教学模式有助于学生养成科学思维,培养学生的探究意识,保证学生能够有时间和精力学习自己感兴趣的内容,进而对生物学概念产生深刻理解,达到合理熟练作用的目的。当前由于课时要求等多方面因素的影响,,从而导致学生学习兴趣以及学习成绩下降。针对以上问题,在这样的背景下本文提出了“引导发现法”教学,主要通过引导学生阅读、观察、实验的方法进行问题探究,进而引起初中生对生物学习的兴趣,最终提高成绩。本文首先通过文献法对国内外有关引导发现法的文献进行收集,整理总结了引导发现教学法国内外研究现状,仔细研读了多种优秀的教学案例,对现阶段生物教学中存在的问题进行了研究,总结出“引导发现法”教学原则以及方法。其次,通过对兵团十二师中学八年级两个班的学生进行问卷调查,调查分析实施引导发现法前后学生的学习态度以及兴趣等变化情况,调查结果显示:在引导发现法实施前后,学生的学习态度增强极显着（P﹤0.01）,有明显改善;学生的学习兴趣也发生了极显着的改变（P﹤0.05）,显着提高。最后,通过引导发现法教学案例的实施和收集成绩以及用SPSS T检验分析八年级两个班的生物学成绩变化情况。数据检验结果显示,采取引导发现教学法前后成绩对比结果显示,用引导发现法授课的班级成绩存在显着差异（P<0.05）,成绩大幅度提升。这表明,引导发现法进入初中课堂,能激发学生的学习兴趣,端正学生的学习态度,并能提高学生的学习成绩。
王楠,岳晓鹏,李雪臣[6]（2020）在《基于应用型人才培养的高等数学课堂教学改革研究与实践》文中研究表明基于应用型人才培养的目标,结合OBE和课程思政教育理念,从基本理论教学、结合专业需要、课程思政方面探讨我们在高等数学的教学改革中具体的做法,以期望培养同学们具有良好的数学素养,能利用数学解决专业问题,并且具有高尚的道德品质,期望为同学们的终身可持续发展奠定良好的基础。
贾赞玉[7]（2020）在《培养高中生直观想象能力的方法研究 ——以《圆锥曲线》为例》文中研究说明随着课程改革的不断深入,培养和提升学生数学学科核心素养成为主要的课程目标。以教材内容为主线,培养学生综合能力,是完善和发展学生核心素养的关键。直观想象作为六大核心素养之一,它所涉及的直观想象能力渗透在高中数学课程内容的各个角落,它是发现、分析和解决数学问题的重要手段,也是探索问题思路进行数学推理的思维基础。通过培养学生直观想象能力来提升学生核心素养是当前课程改革的热点问题。通过文献分析、调查问卷和案例分析等方法,以圆锥曲线章节内容为教学载体,从理论和实践两个方面对培养高中生直观想象能力的方法进行探究。在文献研究的基础上对“直观想象能力”等核心概念进行了界定,并对国内外相关培养方法进行了梳理总结;编制符合天津市RJ中学学生能力水平的测试卷,依据测试结果选取直观想象能力水平相当的班级,两个班作为实验班,两个班作为对照班;依据建构主义教学观和形象思维等理论基础,结合学生在直观想象能力方面存在的问题拟定培养学生直观想象能力的教学设计,对实验班学生进行教学;研究教学方法的有效性,并检测教学效果。根据实践效果的对照分析发现,实验班的学生直观想象能力水平高于对照班级,即采用（1）引入背景知识探究,激发学生学习兴趣;（2）精心设问,培养学生探究能力;（3）渗透数形结合思想,培养学生画图能力;（4）利用多媒体,展示图形运动变化过程培养学生动态思维;（5）多角度培养学生的直观思维能力等方法对培养学生的直观想象能力有一定的效果。
冉和香[8]（2020）在《基于变式理论的小学数学概念教学设计研究 ——以“倍的认识”为例》文中认为小学数学概念是小学数学知识的重要部分,同时它也是小学数学知识的基础。由于小学数学概念的抽象性与学生认知思维形象性之间存在的矛盾,以及小学数学的概念教学中存在着的问题,本研究的主要问题就是基于学生的认知,让学生经历概念的形成与发展的过程。基于上述论述,本研究将基于变式理论,尝试从新的角度出发来探究小学数学概念教学的教学设计。本研究主要是按照“是什么-为什么-怎么用”的思路来展开。首先,通过对文献的查阅与论述,了解变式理论的研究现状,变式理论的内涵,形成与发展,它应用于小学数学概念的价值是什么。在此基础上,进行小学数学概念的特点、编排形式、获得形式的分析,结合学生的实际情况与教学内容,将变式理论与小学数学概念的教学设计进行融合。基于对学生实际情况与教学内容的把握,结合变式理论中过程性变式在教学中的作用,创新划分出三个维度的变式策略:表征变式、情境变式与联结变式。本研究中的表征变式特指基于学生的认知特点与小学数学概念的特点,来构建图像、体验、言语以及符号等表征之间的关联;情境变式是基于教学内容与学情,选择与创设适合于学生现实生活的情境,为思维搭建阶梯的阶梯型情境,以及引发学生学习兴趣的开放情境,对问题的条件或结论进行引申或改变,拓宽学生的学习维度。通过对过程性变式的策略维度划分,以便更有针对性地进行教学设计。本研究的研究重点主要是围绕“怎么用”这个问题来展开。在基于变式理论的小学数学概念教学设计的研究中,以“倍的认识”这一单元为例,进行教学设计与实施,来探究变式理论在小学数学概念教学设计中的实用性,将理论与实践相结合,对实践进行反思分析,来完善其在教学设计中的应用。在具体的教学设计中,主要是对目标,内容,策略,过程以及评价的设计。在目标设计中运用加涅的五种结果成分,以便目标可观察与测量;在内容中基于蔡虹的概念形成中“爬坡式”教学样式阶段,融合变式理论;在策略中基于学生实际情况与变式理论,选择了奥苏贝尔的先行组织者策略中的逐级归纳策略,考其克的归纳模式以及多元表征策略;在教学过程中运用变式理论的两大策略:概念性变式和过程性变式;在评价中主要是对目标、过程以及教学效果的评价设计,通过前置测验了解学生的已有认知,形成性测验了解学生的学习情况,通过访谈,了解学生理解概念的思维困惑。最后在实施中,检验变式理论在小学数学概念的教学设计中的实用性以及对其进行实践反思,为下一课时的教学设计实施改进,以期不断完善变式理论在小学数学概念教学中的教学设计。在本研究的最后,通过总结,回顾与展望,对本研究进行反思与总结,以期为以后的研究提供切实可行的参考。
位刚,刘迎洲,庹文丽,杨小锋,李祯[9]（2020）在《引导发现法在“微分的定义”教学中的应用》文中提出引导发现法是培养学生创新思维能力的一种基本教学方法。这种教学方法还原了知识的发现过程,让学生在探索过程中获取知识。高等数学（或微积分）是大学理工科、农科学生的一门重要基础课,将引导发现法应用于高等数学课堂教学,既能提高学生学习数学的积极性和主动性,提高教学效果,又能培养学生的问题意识和创新思维能力。文章结合该作者的教学实践,对"一元函数的微分"这一部分内容进行了引导发现法教学。
高成[10]（2019）在《中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究》文中研究说明作为一名中学化学教师,在面对自己所教的化学学科的具体主题时,不是直接将知识直接灌输给学生,而是将自己所理解的学科课程知识经过课前的系统思考变成教学设计,之后再经过课堂教学实践将学科课程知识以最有利于学生理解的知识表征方式来促进学生学习。在此过程中教师所使用的最核心的知识即为美国斯坦福大学舒尔曼（Shulman）教授在1986年提出的学科教学知识（pedagogical content knowledge,简写为PCK）,与此同时,教师也在自己的课堂教学实践中不断进一步建构起自我新的PCK理解。针对某具体主题PCK应包括关于该主题的课程知识;关于该主题的学生知识;关于该主题教学策略与表征的知识及关于该主题教学评价的知识。PCK作为教师专业知识基础,是区分学科专家与学科教师的核心标志,也是体现教师在不同专业发展阶段其专业性如何的一种具体体现。尽管PCK对于教学活动效果的影响至关重要,然而从PCK概念化30余年来,人们对PCK的本体论认识还远远没有达成共识,如对PCK内涵到底是什么?当人们以相同的概念表达不同思想的时候,自然会给理论研究带来混乱。人们在一致认同PCK作为教师的专业知识基础这一共识基础上,对于PCK是如何在课堂教学实践中得以建构起的这一问题,并未引起人们的足够重视,因此,本研究立足于探查中学化学教师学科教学知识（PCK）是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问题。为此,本研究综合运用文献研究法、问卷调查研究法及个案研究法等研究方法,梳理了PCK相关本体论及与PCK建构相关的理论,提出本研究所坚持的PCK本体论基本立场及智能实践取现PCK建构的理论框架;调查了新手与经验型化学教师具体化学主题“溶液的组成”PCK现状,通过分析个案化学教师PCK建构的过程、影响因素及实质,进而提出促进化学教师PCK建构的策略与条件保障。全文主要分为六大部分。第一部分导论主要介绍提出研究问题的背景、研究目的、意义及方法等;第二部分学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨,奠定了本研究的理论框架;第三、四部分的实证研究为第五部分PCK建构对策研究提供依据,也为第六部分PCK建构的条件保障提供启示。具体内容体现在如下几个方面:第一部分导论。教师作为知识转化者,其自身所拥有的PCK对教学效果好坏至关重要。基于作者本人作为化学教学论教师身份的现实遭遇;PCK理论作为研究框架在教育领域的应用及化学教师PCK建构对有效化学课堂教学的重要性的考量,提出PCK是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问。对该问题的求解,有着理论与现实上的重要意义,所以我们将采用文献研究法、问卷调查法及个案研究法等多种研究方法对该问题进行研究。第二部分学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨。学者们在理解PCK内涵上有两种方式,其一为通过对PCK的上位概念进行“属”的确定,然后对PCK的本质进行高度的抽象概括的方式来给PCK下一个概念性定义。其二为通过界定PCK系统内的具体要素来给PCK下个操作性定义。造成对于PCK要素不统一的根本原因是因为学者们对于PCK系统自身所含要素,及影响PCK系统的环境要素并未加以区分。对于PCK的结构,学者们也从两个角度对其进行构建,其一为基于系统论的视角对PCK结构内的各个要素进行排列与组合;其二为从过程论的视角提出PCK是由哪些知识或影响因素转变为其自身的。我们认为过程论PCK结构模型本质上是PCK历时态的表征,而系统方法论的PCK结构模型是PCK共时态的表征。教师PCK共时态的系统结构观,体现出PCK静态结构观的层面,而教师PCK历时态的结构观体现出PCK在教学实践过程中的整合、建构的动态结构观的层面。鉴于教师PCK在课前、课中、课后其PCK的具有形态是区别的,因此,对其结构进行分析也应采取系统论与过程论相结合的方式来进行。至于PCK的类型只要依据分类标准不同,则类型也是多样化的。PCK作为一种知识其自身所独有的,以区别于其他知识种类所具有的性质才是PCK的特性。依此来看,我们认为PCK的最核心特性体现在其自身所具有的转化性、主题专属性两方面。由于PCK类型与性质呈现出多元化的特点,因此,我们对于PCK的测量应明确是对何种形态及阶段的PCK进行测量,针对不同类型与形态的PCK,也应采取多元化的方法对PCK进行测量,唯有如此我们才能全面捕捉到PCK。此外,基于知识转化阶段论的视野来审视PCK建构,我们提出了智能实践取向PCK建构的理论框架:对于教师而言,针对某一具体教学主题,教师在教学实践活动中整合了教师课前所宣称的PCK各个要素,同时综合了教师其他知识、情感、技能、技巧等要素,在教学实践动态过程中经过不断反思与实践建构而成的实践性教学智慧。当这种实践性智慧展现在教学活动过程中,我们则认为教师使用的PCK即为智能实践取向的PCK。智能实践取向PCK重在强调教师具有一定的教学智慧及完成教学任务时所展现出的强大的教学能力,同时强调该取向的PCK必须经历教师教学实践的不断反思才能逐渐建构起来。智能实践取向PCK,是综合了早期舒尔曼所认为的PCK静态结构观与科克伦（Cochran）所提出的学科学科教学知晓（Pedagogical Content Knowing,即PCKg）动态结构观的基础上,提出的一种新的理解PCK的概念框架。第三部分中学化学教师PCK现状调查与分析。通过修订后的PCK内容表征（Content Representation）调查问卷及教师自编教学设计对新手与经验型化学教师“溶液的组成”PCK进行调查。以内容分析法对问卷调查表进行分析新手与经验型化学教师PCK四大要素的现状情况,并对两类教师PCK四大要素的共性与差异进行了分析。第四部分对两位优秀化学个案教师PCK建构过程进行了分析。通过对优秀化学教师PCK建构过程的个案研究发现:PCK建构过程分为搜索与提取;理解与内化;统整与外化;表征与实施;反思与升华五个阶段。提出了课堂教学实践过程中PCK建构的实质体现在:学科教学知识（PCK）各要素在认知过程的高级阶段的体现;学科教学知识（PCK）中对课程要素的深刻理解是PCK建构的关键;学科教学知识（PCK）与其他各要素的统整是PCK成功建构的保证;学科教学知识（PCK）建构是静态与动态PCK不断相互转化的过程。第五部分中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的策略。基于PCK四大要素,提出教学计划与设计策略有:在教学预设阶段可以通过深入理解化学课程知识:进行化学深度教学设计;遵循学生学习化学的最核心规律:依据三重表征理论进行教学设计;运用化学教学的一般教学策略:采用三线合一策略进行进行教学设计;开展真实情境下的化学学习评价:落实STSE真实情境下的教学设计。教学表征与实施策略:可以利用多样化教学表征方式开展化学教学;以生命化理念实施师生交往活动;洞察学生课堂变化,凝练教学机智实现PCK建构。教学监控与反思策略:以现代教育理念来推进中学化学PCK建构;以增强实验教学反思能力来促进中学化学PCK建构;以产生新的教学构想并持续践行与改进来加速PCK建构。第六部分中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的条件保障。PCK建构的条件保障主要有如下几个方面:形塑基于PCK视角下的教学反思自觉;提升教师自我知识管理能力;形成以PCK框架指导下的学校教研文化;明晰学科教学论教师身份职责;加强PCK资源库及其他相关教学资源建设等方面。
二、引导发现法及其在高等数学教学中的应用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、引导发现法及其在高等数学教学中的应用（论文提纲范文）
（2）初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 教学难点教学 |
| 1.2.2 数学概念课教学 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 调查研究方法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究重点、难点、创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 研究创新点 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献综述及理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学难点及其设计 |
| 2.1.2 初中数学概念课教学设计及其特点 |
| 2.1.3 数学教学难点设计评价 |
| 2.1.4 已有教学难点设计评价指标体系存在的问题及注意事项 |
| 2.1.5 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 概念转变理论 |
| 2.2.2 MPCK理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的建构 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 评价指标体系构建原则 |
| 3.2 研究方法与数据处理 |
| 3.2.1 评价指标体系的初构方法 |
| 3.2.2 指标筛选阶段 |
| 3.2.3 权重划分阶段 |
| 3.2.4 确定评价指标体系模型 |
| 3.2.5 指标体系检验阶段 |
| 3.3 数据的收集与处理 |
| 3.3.1 指标体系完善和修改专家咨询意见数据处理 |
| 3.3.2 指标体系权重系数专家意见咨询数据处理 |
| 3.3.3 指标体系信度和效度检验数据处理 |
| 第四章 初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系的初建 |
| 4.1 一级指标的设计依据 |
| 4.2 二级指标的设立依据 |
| 4.2.1 “数学因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.2.2 “教师因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.2.3 “学生因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.3 基于全国初中数学优秀课展示教学设计的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学难点教学样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析的工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系建构 |
| 第五章 初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系的修订完善及评价模型的构建 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 研究对象的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果分析 |
| 5.2 指标体系评价模型的构建 |
| 5.2.1 评价指标权重的确定 |
| 5.2.2 初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系的确定 |
| 5.2.3 指标体系的评价模型 |
| 5.3 研究结果 |
| 第六章 初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系的检验 |
| 6.1 信度检验 |
| 6.1.1 评价人员的确定 |
| 6.1.2 评价对象的确定 |
| 6.1.3 评价的具体实施 |
| 6.1.4 评价结果分析 |
| 6.2 内容效度检验 |
| 6.2.1 评价人员确定 |
| 6.2.2 评价方法的选择 |
| 6.2.3 评价的具体实施步骤 |
| 6.2.4 评价结果分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与以往相关研究异同点的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系研究的局限与展望 |
| 7.2 结论 |
| 7.3 应用建议 |
| 7.3.1 “一次函数的概念”案例比较分析 |
| 7.3.2 课程因素——聚焦目标达成 |
| 7.3.3 课程因素——分析概念本质 |
| 7.3.4 课程因素——体现思想方法 |
| 7.3.5 教师教学——理解数学学科 |
| 7.3.6 教师教学——把握数学教材 |
| 7.3.7 教师教学——合理运用教学方法 |
| 7.3.8 学生学习——关注认知需要 |
| 7.3.9 学生学习——注重思想基础 |
| 7.3.10 学生学习——注重经验基础 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）APOS理论视角下小学数学概念教学案例研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 《义务教育数学课程标准(2011 版)》要求 |
| 1.1.2 小学数学概念在小学数学学习中的重要性 |
| 1.1.3 APOS理论对概念教学的重要意义 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 关于小学数学概念教学的研究现状 |
| 1.3.2 关于APOS理论的研究现状 |
| 1.4 研究目的、内容、方法 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.5 相关概念 |
| 1.5.1 数学概念含义 |
| 1.5.2 小学数学概念教学 |
| 第二章 APOS理论对小学数学概念教学的可行性 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 操作阶段(Action) |
| 2.1.2 过程阶段(Process) |
| 2.1.3 对象阶段(Object) |
| 2.1.4 图式阶段(Schema) |
| 2.2 APOS理论对小学数学概念教学的独特价值 |
| 2.2.1 小学数学概念的特点 |
| 2.2.2 APOS理论对小学数学概念教学的适切性分析 |
| 第三章 小学数学概念教学案例的APOS理论阶段分析 |
| 3.1 小学数学概念在APOS理论视角下的操作阶段案例及分析 |
| 3.1.1 案例一——苏教版五年级数学上册《小数的意义》 |
| 3.1.2 案例二——苏教版三年级数学上册《认识克》 |
| 3.1.3 案例三——苏教版五年级数学上册《复式统计表》 |
| 3.2 小学数学概念在APOS理论视角下的过程阶段案例及分析 |
| 3.2.1 案例一——苏教版五年级数学上册《小数的意义》 |
| 3.2.2 案例二——苏教版三年级数学上册《认识克》 |
| 3.2.3 案例三——苏教版五年级数学上册《复式统计表》 |
| 3.3 小学数学概念在APOS理论视角下的对象阶段案例及分析 |
| 3.3.1 案例一——苏教版五年级数学上册《小数的意义》 |
| 3.3.2 案例二——苏教版三年级数学上册《认识克》 |
| 3.3.3 案例三——苏教版五年级数学上册《复式统计表》 |
| 3.4 小学数学概念在APOS理论视角下的图式阶段案例及分析 |
| 3.4.1 案例一——苏教版五年级数学上册《小数的意义》 |
| 3.4.2 案例二——苏教版三年级数学上册《认识克》 |
| 3.4.3 案例三——苏教版五年级数学上册《复式统计表》 |
| 第四章 结论及反思 |
| 4.1 结论 |
| 4.1.1 APOS理论下的小学概念教学能促进小学生的发展 |
| 4.1.2 APOS理论下的小学数学概念教学能促进小学生学习的积极性 |
| 4.2 反思 |
| 4.2.1 应增强教师自身专业素养 |
| 4.2.2 应提高教师教学能力 |
| 4.2.3 应提升教师团队协作和反思能力 |
| 4.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）数学文化视角下不同版本高中数学教材函数部分对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)基于新课标基本理念 |
| (二)教材是渗透数学文化的载体 |
| (三)函数在高中教材中的重要地位 |
| (四)数学文化课堂教学现状 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究目标 |
| 五、研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、文献搜集的途径 |
| 二、有关数学教材的对比研究 |
| 三、数学文化的相关研究 |
| (一)数学文化内涵的研究 |
| (二)数学文化教育价值的研究 |
| (三)数学文化教学现状的研究 |
| 四、数学文化的教材研究 |
| (一)国外关于数学文化的教材研究 |
| (二)国内有关数学文化的教材对比研究 |
| 五、有关函数内容的文献研究 |
| 六、文献综述小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、数学文化分析框架 |
| 四、理论基础 |
| 五、相关概念的界定 |
| 第四章 三版教材数学文化内容的比较与分析 |
| 一、三版教材基本内容对比分析 |
| (一)教材封皮比较分析 |
| (二)教材内容对比分析 |
| (三)教材章引言对比 |
| 二、数学文化栏目分布 |
| (一)教材栏目设置对比 |
| 三、数学文化内容分布 |
| (一)数学与现实生活的分类 |
| (二)数学与科学技术的分类 |
| (三)数学与人文艺术 |
| (四)数学史的分类 |
| 四、数学文化运用方式的分类 |
| (一)数学史的运用方式 |
| (二)其他数学文化内容的运用方式 |
| 五、三版教材的适切性分析 |
| 第五章 高中数学教学中渗透数学文化的现状调研 |
| 一、问卷调查的设计与说明 |
| 二、调查结果及数据分析 |
| (一)教师对数学文化的态度 |
| (二)数学文化融入教学的现状 |
| (三)数学文化课堂教学中遇到的困难 |
| 三、数学文化教学现状的成因分析 |
| (一)对“数学文化”的认识不够全面深刻 |
| (二)教学中“数学文化”的欠缺 |
| (三)“数学文化”的评价体系不健全 |
| 第六章 基于数学文化视角的案例分析 |
| 一、函数历史演变过程 |
| 二、函数的概念教学分析 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究建议 |
| (一)充实文化内容传递文化使命 |
| (二)均衡栏目分布合理安排布局 |
| (三)注重学科融合加强横向联系 |
| (四)精雕数学史料提高运用价值 |
| (五)提高运用水平注重凸显价值 |
| (六)贴合时代背景促进文化交流 |
| (七)扩宽学习平台加强教师培训 |
| 三、研究不足及待进一步研究问题 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学教学中渗透数学文化的现状问卷调查 |
| 附录2 函数的概念教学设计 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）“引导发现法”在初中生物教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程改革对生物教学的要求 |
| 1.1.2 学生自主发展需要“引导发现法”教学 |
| 1.1.3 学生的学习特点的需要 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 案例分析法 |
| 1.4.3 问卷调查法 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 “引导发现法”教学的涵义 |
| 2.1.2 关于“引导发现法”教学模式 |
| 2.2 研究综述 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 布鲁纳的认知结构学习理论 |
| 2.3.2 皮亚杰的建构主义理论 |
| 2.3.3 马斯洛和罗杰斯的人本主义学习理论 |
| 2.4 “引导发现”教学法的教学原则 |
| 第三章 引导发现法在教学中的应用研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究过程 |
| 3.3.1 前测 |
| 3.3.2 实施“引导发现法”教学 |
| 3.3.3 引导发现法教学设计案例 |
| 3.3.4 后测 |
| 第四章 教学实践结果分析与讨论 |
| 4.1 问卷设计 |
| 4.2 调查对象及时间 |
| 4.3 调查结果分析 |
| 4.4 对于调查结果的几点思考 |
| 4.5 两个班级前测结果分析 |
| 4.6 两个班级后测结果分析 |
| 第五章 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思 |
| 5.3 研究的局限性 |
| 5.4 结语 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 调查问卷1 |
| 调查问卷2 |
| 测试卷三 |
（6）基于应用型人才培养的高等数学课堂教学改革研究与实践（论文提纲范文）
| 1 基本理论教学，培养学生数学素养 |
| 2 结合专业需要的案例教学，培养学生用数学 |
| 3 融入课程思政，弘扬数学文化，立德树人 |
| 4结束语 |
（7）培养高中生直观想象能力的方法研究 ——以《圆锥曲线》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究目的、方法 |
| 1.4 论文结构及创新点 |
| 二、文献综述、理论基础与核心概念界定 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 核心概念界定 |
| 三、研究设计 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究目的 |
| 3.3 研究假设 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.6 前测问卷的试测 |
| 3.7 后测问卷的试测 |
| 3.8 前测结果分析 |
| 四、教学设计 |
| 4.1 教学设计制定的依据 |
| 4.2 教学设计原则 |
| 4.3 《课标》对圆锥曲线内容的相关要求 |
| 4.4 圆锥曲线教学设计说明 |
| 4.5 以“《椭圆的简单几何性质》教学设计”为例 |
| 五、教学实践 |
| 5.1 教学案例分析 |
| 5.2 实践结果分析 |
| 5.3 实践结果的总体分析 |
| 六、培养高中生直观想象能力的教学方法 |
| 6.1 引入背景知识探究,激发学生学习兴趣 |
| 6.2 精心设问,培养学生探究能力 |
| 6.3 渗透数形结合思想,培养学生画图能力 |
| 6.4 利用多媒体,展示图形运动变化过程培养学生动态思维 |
| 6.5 多角度培养学生的直观思维能力 |
| 七、总结与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 1:直观想象素养水平划分表 |
| 附录 2:高中生直观想象能力前测测试卷 |
| 附录 3:高中生直观想象能力后测测试卷 |
| 致谢 |
（8）基于变式理论的小学数学概念教学设计研究 ——以“倍的认识”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究综述 |
| (三)理论基础 |
| (四)研究目的及意义 |
| (五)研究设计 |
| 一、基于变式理论的小学数学概念教学设计的内涵和价值 |
| (一)基于变式理论的小学数学概念教学设计的内涵 |
| (二)基于变式理论的小学数学概念教学设计的价值 |
| 二、基于变式理论的小学数学概念教学设计的可行性分析 |
| (一)基于变式理论的小学数学概念教学设计特点 |
| (二)变式理论与小学数学概念教学设计的融合分析与框架 |
| 三、基于变式理论的“倍的认识”单元教学设计 |
| (一)教学设计前期分析 |
| (二)教学目标的设计 |
| (三)教学内容的设计 |
| (四)教学策略的设计 |
| (五)基于变式理论的小学数学概念“倍的认识”教学过程的设计 |
| (六)教学评价设计 |
| 四、基于变式理论的小学数学概念教学设计实施与反思 |
| (一)教学设计的实施 |
| (二)教学设计的效果分析 |
| (三)对学生困惑的反思 |
| (四)基于变式理论的小学数学概念教学设计的局限性 |
| (五)实施建议 |
| 五、总结与展望 |
| (一)研究总结 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| (一)中文文献 |
| (二)外文文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（9）引导发现法在“微分的定义”教学中的应用（论文提纲范文）
| 一、创设情境，让学生观察函数增量的规律 |
| 二、猜想 |
| 三、验证猜想 |
（10）中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)化学学科教学论教师身份的“我”在现实中的遭遇 |
| (二)基于PCK理论框架开展各类相关研究现状 |
| (三)化学教师PCK建构是有效化学课堂教学的根本保证 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)化学学科教学知识识(PCK)的相关研究 |
| (二)学科教学知识(PCK)建构的相关研究 |
| 五、核心概念界定 |
| 六、研究思路及方法 |
| (一)本研究的基本思路与技术路线 |
| (二)本研究采用的主要研究方法 |
| 第一章 学科教学知识(PCK)意蕴及建构的理论探讨 |
| 一、学科教学知识(PCK)的意蕴解读 |
| (一)PCK的内涵与要素 |
| (二)PCK的结构与类型 |
| (三)PCK的特性、性质与检测 |
| (四)本研究对PCK本体论所持有的基本立场 |
| 二、学科教学知识(PCK)建构的理论探讨 |
| (一)知识转化阶段论视野下的学科教学知识(PCK)建构 |
| (二)智能实践取向学科教学知识(PCK)建构的基本立场 |
| 第二章 中学化学教师PCK现状调查与分析 |
| 一、研究设计 |
| (一)PCK现状调查所秉持的研究方法论 |
| (二)研究工具开发与调查对象选择 |
| (三)数据分析与编码 |
| 二、研究结果与分析 |
| (一)新手型化学教师PCK现状分析 |
| (二)经验型化学教师PCK现状分析 |
| (三)新手与经验型化学教师PCK的共性与差异 |
| 第三章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的基本过程 |
| 一、研究设计与实施 |
| (一)研究取向的定位:质化个案研究 |
| (二)研究对象的选取 |
| (三)资料收集过程与方法 |
| (四)资料分析框架 |
| (五)研究效度 |
| 二、中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的阶段 |
| (一)搜索与提取阶段 |
| (二)理解与内化阶段 |
| (三)统整与外化阶段 |
| (四)表征与实施阶段 |
| (五)反思与升华阶段 |
| 三、中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的实质 |
| (一)学科教学知识(PCK)各要素在认知过程高级阶段的体现 |
| (二)学科教学知识(PCK)中对课程要素的深刻理解是PCK建构的关键 |
| (三)学科教学知识(PCK)与其他各要素的统整是PCK成功建构的保证 |
| (四)学科教学知识(PCK)建构是静态与动态PCK不断相互转化的过程 |
| 第四章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的策略 |
| 一、教学计划与设计策略 |
| (一)深入理解化学课程知识:进行化学深度教学设计前提 |
| (二)遵循学生学习化学的最核心规律:依据三重表征理论指导化学教学设计 |
| (三)运用化学教学的一般教学策略:采用三线合一策略进行化学教学设计 |
| (四)开展真实情境下的化学学习评价:落实STSE真实情境下的教学设计 |
| 二、教学表征与实施策略 |
| (一)利用多样化教学表征方式开展化学教学 |
| (二)以生命化理念实施师生交往活动 |
| (三)洞察课堂情境变化,凝练教学机智实现PCK建构 |
| 三、教学监控与反思策略 |
| (一)以现代教育理念来推进中学化学PCK建构 |
| (二)以增强实验教学反思能力来促进中学化学PCK建构 |
| (三)以产生新的教学构想并持续践行与改进来加速PCK建构 |
| 第五章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的条件保障 |
| 一、形塑基于PCK视角下的教学反思自觉 |
| 二、提升教师自我PCK知识管理能力 |
| 三、建设以PCK框架指导下的学校教研文化 |
| 四、明晰学科教学论教师身份职责 |
| 五、加强PCK资源库及其他相关教学资源建设 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
四、引导发现法及其在高等数学教学中的应用（论文参考文献）
- [1]小学数学概念教学优质课的特征研究 ——基于APOS理论[D]. 敖晓静. 西南大学, 2021
- [2]初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系构建研究[D]. 杨海帆. 天津师范大学, 2021(09)
- [3]APOS理论视角下小学数学概念教学案例研究[D]. 李嘉昕. 山西大学, 2020(01)
- [4]数学文化视角下不同版本高中数学教材函数部分对比研究[D]. 孙婧莹. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [5]“引导发现法”在初中生物教学中的应用[D]. 阿勒滕·阿德力别克. 新疆师范大学, 2020(07)
- [6]基于应用型人才培养的高等数学课堂教学改革研究与实践[J]. 王楠,岳晓鹏,李雪臣. 科教导刊(上旬刊), 2020(13)
- [7]培养高中生直观想象能力的方法研究 ——以《圆锥曲线》为例[D]. 贾赞玉. 天津师范大学, 2020(08)
- [8]基于变式理论的小学数学概念教学设计研究 ——以“倍的认识”为例[D]. 冉和香. 西南大学, 2020(01)
- [9]引导发现法在“微分的定义”教学中的应用[J]. 位刚,刘迎洲,庹文丽,杨小锋,李祯. 教育教学论坛, 2020(16)
- [10]中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究[D]. 高成. 西南大学, 2019(05)