一、农村小学教师继续教育“五要素协调运行办学模式”的基本要素（论文文献综述）
张慧[1]（2021）在《《云南省乡村教师支持计划（2015-2020年）》背景下乡村教师激励政策研究 ——以X县为例》文中研究表明乡村教师队伍建设是发展乡村教育、阻断贫困代际传承、推动乡村振兴的重要抓手。为了有效解决乡村教师——“下不去”“留不住”“教不好”的三个核心问题,2015年12月,云南省随之出台了《云南省乡村教师支持计划（2015-2020年）》,旨在推进边疆民族地区乡村教师队伍建设。迄今为止,距离政策的出台实施已有五年之久,其中有关教师激励政策实施是否达到了政策目标,这需要对其政策进行系统科学的评估,找出政策过程中的问题与漏洞,以便能让政策得到及时的完善与调整。基于史密斯政策评估模型的理论框架,本研究以教育部门领导、校长和乡村教师为调查对象,运用文献研究法、问卷调査法、访谈调查法,以乡村教师激励政策执行的因素为切入点,分析其政策执行中出现的问题。从X县乡村教师激励政策执行取得的成效来看,政府不断健全保障机制,表现为健全制度体系、保障资金投入和初步建立督查制度;学校改善工作和生活条件;教师各方待遇得到提高,即教师工资待遇得到保障、教师培训逐步成为体系、职称评聘适当向乡村倾斜和教师荣誉制度初步建立、强化师德发展水平。根据史密斯政策评估模型理论,发现乡村教师激励政策执行存在以下四方面问题:其一,教师激励政策的制定欠缺科学性;其二,激励政策执行效能有待提高;其三,政策目标群体消极应对;其四,激励政策所需资源匹配度低。并且进一步分析发现,影响X县乡村教师激励政策执行效果的因素主要包括以下四方面:其一,激励政策制定存在着不足,即相关部门对激励政策直接利益主体的关注度不够,政策向乡村教师倾斜的力度不够,以及激励政策本身的因素;其二,激励政策执行出现“失真”,表现为政策执行主体机构间职权不明,政策执行效果“失真”;其三,教师目标群体缺乏政策认同;其四,激励政策监管机制不完善,表现为监督机制存在空缺,政策执行所需资源不足。最后,在政策执行问题分析和政策归因分析的基础上,立足于政策评估模型理论,提出乡村教师激励政策执行困境的解决路径:其一,政策制定中应通过多种渠道获得乡村教师的利益诉求;其二,提升教师激励政策执行的有效性;其三,加强教师目标群体政策认同、参与等;其四,完善教师激励政策监管机制。
张飞[2]（2021）在《安徽省市域城乡义务教育一体化发展研究》文中认为城乡教育一体化是城乡经济社会一体化的重要组成部分。城乡一体化涉及到多个方面,其中,包括教育在内的公共服务城乡一体化是其重要内容之一,无论是在政策研究,还是在教育实践中,城乡教育一体化正在逐渐推进。2016年7月,《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》第一次从国家政策层面全面系统地提出了县域内城乡义务教育一体化发展的总体目标和发展举措。本研究基于国家经济社会发展和教育改革实践宏观背景,基于已有的丰富的理论研究成果和我国城乡教育一体化的整体思考,选择以安徽省为研究区域,以安徽省城乡义务教育一体化为重点,以地市行政区划为整体考量,以人地关系地域系统理论、教育地理学基本理论为理论基础,以2012、2014、2016、2018四个年度为时间尺度,市级行政区域为空间尺度,在大量搜集城乡义务教育基本数据的基础上,利用Arc GIS地理信息系统分析软件,对安徽省市域城乡义务教育一体化进程前后近十年的时空演变发展进行了分析研究,对安徽省城乡义务教育一体化演进的理论基础、概念界定、政策变迁、存在问题、原因分析、路径探索等进行了多方面、多层次的思考和研究,以期为省域城乡义务教育一体化的改革与发展提供借鉴。论文首先致力于对已有文献中城乡教育一体化的层次和类型、指标体系、发展阶段、动力机制、发展模式、国外城乡教育一体化的实践等方面的研究成果进行了梳理和总结,阐述了研究意义、研究思路和选用的研究方法。在概念界定和理论基础部分,主要厘清本研究涉及到的几个重要概念:城市与农村、城乡关系、城乡一体化和城乡教育一体化,深入阐释了本研究的几个理论基础:城乡一体化理论、人地关系地域系统理论、区域发展理论和教育公平理论。论文依据城乡教育一体化发展阶段特征,参照相关评价指标体系,利用德尔菲专家打分法,参考相关教育统计数据年鉴等,充分考量国家和省市等教育文件精神,将其城乡教育统筹兼顾的思想渗入到指标体系中去,进而尝试构建市域城乡义务教育一体化研究分析框架及指标体系。根据已构建的指标体系监测安徽省市域城乡义务教育一体化发展水平得分情况,对市域城乡义务教育一体化发展水平进行时空测度评价。论文根据已构建的安徽省市域城乡义务教育一体化评价指标体系和教育统计数据,利用Arc GIS地理信息系统分析软件对结果进行时序和空间演化制图。全面分析了安徽省市域城乡义务教育一体化四个年度的城乡教育一体化发展总体水平和教育机会一体化、办学条件一体化、教师队伍建设一体化、教育经费一体化、教育质量一体化等五个指标体系的时空演化进程。根据安徽省的自然地理、人文地理和经济地理等环境基础,以及城乡教育一体化分区原则,论文将安徽省市域城乡义务教育一体化发展水平空间划分为四大发展区:高速发展区、中速发展区、中低速发展区和低速发展区。根据时空演化分析结果及相关统计数据,及市域城乡义务教育一体化分区,对其发展进程中存在的问题及原因进行分析。认为存在的问题主要包括:学校布局结构不适应城乡一体化发展步伐,城乡学校办学条件不均衡、软硬件建设不同步,教师队伍数量不足、结构失衡质量不高,教育理念陈旧内涵发展乏力;主要原因在于:城乡二元经济社会结构与城乡发展不平衡,精英教育理念与重点中小学政策的影响,教育投入总量不足与结构失衡,新型城镇化建设带来的冲击,“以县为主”的教育管理体制、中央地方权责不对称。最后,针对上述存在的问题及原因分析,论文对市域城乡义务教育一体化发展的路径进行了探索。包括:坚持教育与经济、社会协调发展的理念,深化体制机制改革、统筹城乡教育规划,继续加大投入、优化投资方式,改革教育人事制度,提升教师专业发展素养。当前,我国已进入全面建成小康社会的决胜阶段,即将实现第一个百年奋斗目标,正处于开启全面建设社会主义现代化国家新征程的起始时期,这对构建优质均衡的基本公共教育服务体系、整体提升城乡义务教育办学条件和教育质量都提出了新要求。与此同时,户籍制度改革、人口迁徙及学生流动、住房和社会保障制度的结构性调整、房地产业的市场变化等外在因素都给城乡义务教育学校规划布局和学位供给等各方面带来了巨大挑战,这更加凸显了本研究的时代意义。本研究力求通过政策文本、理论基础、时空分布演化、指标体系评价等多方位多角度多层面,对安徽省市域城乡义务教育一体化近十年来的发展历程、实践探索、教育改革、达成路径等进行全面梳理研究。
张小梨[3]（2020）在《区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察》文中研究说明现代化,是中华民族百余年来的追求与梦想,也是今天我们汲汲以求的奋斗目标和时代主题。职业教育现代化作为国家整体现代化的重要组成部分,其地位与作用十分重大。党的十九大提出到2035年基本实现社会主义现代化,到2050年把我国建成社会主义现代化强国两步走的重大战略部署。中国现代化走了一条不寻常的具有中国鲜明特色的道路,中国教育现代化裹挟在社会整体现代化浪潮中瞄准“教育优先发展“战略书写出浓墨重彩的篇章。职业教育因在教育整体系统中与经济社会直接而又紧密的关系,其现代化历程更具丰富、多彩与艰难,职业教育现代化是值得深入研究的重要时代课题。研究职业教育现代化,有多种视角,多种核心议题,但是基于中国幅员广阔、发展模式与发展道路的复杂性,区域职业教育现代化无疑是透视现代化发展的的重要观察点。可以说,没有区域的率先职业教育现代化,就不可能实现全国的职业教育现代化。我国区域职业教育的现代化,深圳因其特殊的历史地位,已然成为我国改革开放40年来辉煌成就的缩影和体现,对深圳这一研究对象的选择无疑最具典型性和可借鉴性。改革开放40多年来,深圳肩负着时代的使命,深圳的教育现代化任重道远,一个原本典型的农村教育在深圳实现现代化伟大历程中走了一条怎样的发展道路?作为教育现代化重要组成部分的职业教育现代化又经历了怎样的一种变迁?本文在分析深圳作为经济特区城市特点,包括发展的动力、发展的速度、模式等发展道路、特色的基础上,以区域发展理论和现代化理论为分析的理论基础框架,综合运用历史的、调查的、比较的等研究方法,对这一问题进行了比较全面的研究。首先,“现代化”是一个从传统社会向现代工业社会转变的历史过程,从传统向现代的社会转型中,职业教育的作用和定位十分特殊。将深圳职业教育现代历程置于中国社会背景下分析,本研究梳理了改革开放以来我国职业教育政策、发展历程和区域化发展,研究分析职业教育在政策规范治理下的应然状态,分析当前我国职业教育体系建设的发展阶段水平和我国职业现代化区域化建设路径,从而为区域职业教育现代化的实证研究提供支撑和依据。在此基础上,本研究还重点对深圳职业教育现代化发展历程做了比较全面的研究,总结概括出深圳职业教育现代化的发展道路,回答了职业教育现代化与深圳经济社会的关系问题。即从与区域经济社会同步发展到适度超前发展、科学发展、自主发展、跨越发展再到国际化、现代化的发展道路。其次,经过40多年的探索,深圳作为经济特区,中国改革开放的试验田,在职业教育现代化的探索中形成了独具特色的模式,本研究将之概括为:工学结合的“宝安模式”;职普衔接的“中职电大直通车”模式;协同治理的“职教集团”模式;产学研用的“校企合作”模式。第三,论文从人的现代化、现代职业教育制度的建立、服务区域发展的能力以及信息化、国际化等方面描绘了深圳职业教育现代化的目标,尤其重要的是揭示出这些目标实现的路径,如通过深圳城市精神的形成促进人的现代化;通过制度的创新建设现代职业教育制度;通过产教深入融合全面提升职业教育服务区域发展能力;通过学习借鉴促进职业教育师资队伍的现代化、职业教育的信息化和国际化等。最后,论文在结语部分总结概括出深圳职业教育现代化的特征、经验以及所存在的问题。
谢婷[4]（2020）在《农村小学特岗教师继续教育的问题与对策研究 ——基于广西L县的调查》文中认为在终身学习及学习型社会建设稳步推进的背景下,成人继续教育体系的构建与完善成为国内外学界关注的热点。农村小学特岗教师是乡村教育的中坚力量,是农村教育改革的中流砥柱。作为终身教育体系重要组成部分,农村小学特岗教师继续教育,成为目前国内教育研究的焦点问题。关注特岗教师专业发展,聚焦农村小学特岗教师继续教育研究,也是教育优质均衡的必然诉求。本文运用调查研究、文献研究的方法,研究了农村小学特岗教师继续教育的现状,表征了农村小学特岗教师继续教育的具体问题,并对这些问题进行归因分析,提出了消解农村小学特岗教师继续教育问题的具体对策,对丰富成人教育基础理论、深化终身学习理论以及促进小学特岗教师的专业发展具有重要的理论和现实意义。农村小学特岗教师继续教育重要性表征为四个方面:一是构建学习型社会的必然要求。农村小学特岗教师继续教育是不断融合城乡教育趋势、融合终身教育理念、践行终身学习方式、构建学习型社会的必然要求。二是优化师资结构及提升师资队伍水平的重要途径。农村小学特岗教师通过继续教育,提升其专业知识、技能与学历水平,进而改善和优化农村学校的师资队伍结构。三是实现自我完善的重要举措。以自主学习为重要特征的继续教育方式,促进农村特岗教师的自我发展和自我完善。四是促成新手教师转型为熟练教师的关键手段。基于L县的调查分析,发现农村小学特岗教师继续教育存在的主要问题有:政府层面上政策存在瑕疵,培训赋能偏弱;学校层面来看,学校工作环境和评价方式消解特岗教师继续教育动力;从教师自身来看,特岗教师职业认同模糊及专业能力差异彰显继续教育复杂性等问题。结合民族地区实际情况,导致农村小学特岗教师继续教育问题的原因主要有:政府统筹资源有限,培训缺乏针对性;农村教育资源缺乏及思想的固化;教师自我认知不足以及选拔制度的缺陷。从政府、社会、学校、教师自身四个维度,探究消解农村小学特岗教师继续教育问题的策略为:政府要统筹国家与地方资源,提高培训赋能,特别关注特岗教师群体,统筹制定特岗教师专业发展支持系统和构建区域协作的特岗教师继续教育新体制;社会要构建完善教师继续教育培训系统,构建民族地区继续教育服务体系、合理规划特岗教师继续教育培训活动,提高培训实效;学校要激活小学特岗教师继续教育的内外动力,科学安排特岗教师工作任务,注重校本研训以及加强人文关怀,营造良好的教师教育环境;教师要由内至外促进教师学习共同体的形成,加强特岗教师职业认同,合理规划特岗教师职业发展、提高特岗教师自我教育意识,构建学习共同体。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
张艳超[6]（2019）在《生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究》文中进行了进一步梳理可持续发展观正在引领全球教育的前进方向,“全纳、公平、优质、终身学习”已经成为全球教育的核心发展理念。在构建终身教育体系,建设学习型社会的背景下,我国高等教育的重要组成部分,高等学历继续教育如何创新办学模式,改善人才培养质量,拓展办学空间,已成为国家教育主管部门、办学院校以及劳动力市场普遍关切的问题。本论文以生态系统理论、资源依赖理论和可持续发展理论为框架,探索我国高等学历继续教育可持续发展,综合运用文献研究法、统计分析法、数学建模法、情景预测法和访谈法,研究我国高等学历继续教育的演变过程及综合发展水平;探讨我国高等学历继续教育的现实困境、办学空间及发展趋势;关注我国高等学历继续教育的改革发展路径。我国高等学历继续教育系统演变是外部环境与办学群落长期相互作用的结果,先后经历“一枝独秀”“双雄并举”“三足鼎立”等三个发展阶段,为我国经济社会发展培养了大量人才,加快了我国高等教育大众化进程。目前,高等教育大众化阶段,我国高等学历继续教育办学群落整体发展处于生态失衡状态,不能有效满足经济、社会的发展需求以及成人学习者的学习需要;同时,我国不同地区人力资源存量、继续教育机会、继续教育资源的差距较大,导致办学群落区域发展处于非均衡状态,滞缓了高等学历继续教育改革的推进步伐。随着高等教育普及化阶段即将来临,我国高等学历继续教育将逐步进入“融合统一”的发展阶段。我国高等学历继续教育发展的机遇与挑战并存。目前,我国31个省（区、市）高等学历继续教育演化形成三个发展方阵,随着国内外环境的快速变化和高等教育普及化的推进而发生演变。结合生态学规律可知,解决供需矛盾是高等学历继续教育发展的直接动力,教育政策主导下的异发演替是高等学历继续教育演变的主要方式,增强可持续发展能力是高等学历继续教育追求的办学目标,新时期我国高等学历继续教育的主要改革任务是提高质量、促进公平、改善环境、优化结构。综合分析,本文提出我国高等学历继续教育改革发展建议:一是提升各省（区、市）办学自主权,采取区域推进方式进行差异化改革,第一方阵重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间,第二方阵重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平,第三方阵重点推进信息技术应用,改善现有办学生态;二是明确系统整体办学生态位,生源输入环节建立基于师生比的规模生态位,办学群落优化结构生态位和质量生态位,资源输出环节形成基于多维评价的效益生态位;三是实施可持续发展战略,坚持可持续发展理念,应用可持续发展模型,不断提升高等学历继续教育的可持续发展能力。
李铁绳[7]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
王晓丹[8]（2019）在《我国广播电视大学办学模式发展路径研究 ——以JZ广播电视大学办学模式为例》文中进行了进一步梳理电大,即国家开放大学（即原中央广播电视大学）,是我国目前开放教育的重要组成部分。伴随着“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”工作的迅速展开,我国远程教育的规模不断的扩大。与此同时,伴随着新时期教育信息化的迅速发展,广播电视大学面临着新的发展机遇和推广价值。但是,必须清醒的正视我国电大目前办学活动和未来发展存在着较大的问题与困境。在影响电大发展的因素中,其办学模式问题是一个重要的、需要重点关注的问题领域。探索我国电大办学模式的影响因素以及未来的发展趋势,发现办学模式所存在的问题,并提出解决策略,对于把我国广播电视大学建设成为独特、开放、有活力的高等教育的重要组成部分具有重要意义。本文以JZ广播电视大学为研究对象,对JZ电大现有的办学模式进行实证研究。主要包括七部分内容:第一部分:阐述研究的背景、意义与目的,确定研究思路与方法,构建研究框架。第二部分:从开放教育、办学模式、电大办学模式三个方面对国内外相关研究文献进行收集与整理,并进行文献述评。第三部分:对本文的核心概念进行界定,并构建理论框架。第四部分:对我国电大办学模式的历史、现状、影响因素进行分析。第五部分:以JZ电大作为研究案例,采用深度访谈的研究方法对JZ电大进行实证调查研究,探索JZ电大目前具体的办学模式,分析总结JZ电大办学模式存在的问题。研究表明:JZ电大在办学理念、办学定位方面存在不足,教育资源短缺,师资力量比较薄弱。第六部分:分析我国电大办学模式存在问题的原因,借鉴国内外先进开放教育的办学模式。第七部分:针对我国电大办学模式存在的问题,结合我国的具体国情,对我国电大未来发展提出建议。研究结果表明:目前我国电大存在着办学理念落后、办学定位不清晰不合理、教育资源缺乏、师资力量薄弱等问题。这些问题产生的原因有:我国电大办学模式受到计划经济的影响,带有浓厚的计划经济特点;受传统办学定位影响;教学资源短缺;管理机制和机构设置存在问题;经费来源渠道单一。因此,本研究提出我国广播电视大学应该改变传统定位、改善传统办学体系、学历教育与非学历教育共同发展、发展联合培养的办学模式、完善办学管理机构设置、努力构建中国特色开放大学等改进建议。
敬仕勇[9]（2018）在《九年一贯制学校一体化办学研究》文中研究说明九年一贯制学校是根据国家义务教育法有关实施九年义务教育年限的规定组建起来的,贯穿小学、初中教育的一体化学校。从发展历程来看,自1958年至今,九年一贯制学校经历了萌发期、试点期、推广期、稳定期、变革期五个阶段。从理论上讲,九年一贯制学校有利于从整体上实施素质教育,解决中小学衔接问题,提高义务教育质量,促进义务教育均衡发展。因此,国家从政策上一直鼓励在义务教育阶段发展九年一贯制学校。但是,目前很多九年一贯制学校仍然按照小学和初中的方式分开管理,一所学校两套班子、两种制度、两种评价,小学和初中并没有真正“一体”。推进一体化办学,是九年一贯制学校实现“1+1>2”整体办学效益的努力方向。然而,到底什么是一体化办学?如何实现一体化办学?是亟待研究解决的重要理论与实践问题。九年一贯制学校的一体化办学,是指学校在整体育人理念指导下,创建统一的制度体系,加强中小学课程与教学衔接,优化学校资源配置,提升学校办学水平的一种学校改进行为。整体育人理念包括整体的教育观、科学的质量观和全面的学生观,统一的制度体系包括设立统一的内部管理机构、聚焦学校核心制度、关注学校非正式制度等,充分考虑学校制度的一致性和协调性。课程衔接主要是课程的统整、教学的优化和教研的衔接,学校资源配置主要包括硬件资源配置、人力资源配置和政策资源配置。在理论设计层面,九年一贯制学校一体化办学是建立在系统论的整体性原理和模型化原则基础之上,以正式制度与非正式制度建设为重要内容,遵从通过更新教育教学思想来改进学校办学,改进学校文化与人际关系的学校改进理论的综合性理论设计框架;在现实层面,一体化办学则植根于规模不断扩大、运行相对稳定、具有良好的发展前景的现实基础。一体化办学主要秉承全程质量与全位育人的学生发展观,面向未来社会发展的学校治理现代化,公平而优质的教育发展观等核心理念,以实现“小初”无缝衔接奠定学生成才之基,突破壁垒打通学校发展通道,充分优化资源配置推动优质均衡发展为核心价值。在教育实践层面,九年一贯制学校一体化办学的发展仍然面临着表层与深层等两个层次的问题。其中,表层问题主要包括:九年一贯制学校的办学质量整体不高,缺乏专门的教研人员和教研活动,校内小学与初中教师融合程度低,学校教师对学校文化认同度低,小学与初中课程缺乏衔接等。尽管政府非常鼓励九年一贯制办学,但在办学经费、教师培养、专用教材编写等方面的投入非常有限;管理者普遍认同九年一贯制办学,但对此类学校的性质、规模、教师管理、办学方式等认识不清;从学校管理的角度,九年一贯制学校目前缺乏行之有效的办学模式。虽然很多九年一贯制学校把小学与初中放在“一起”,但是两者之间貌合神离、各自为政。而深层问题主要有五个方面:一是“绝对分段”与“无差别对待”的极端化办学理念,主要表现为:对学制的误解——认为“九年一贯制”就是“六三学制”或者“五四学制”;对学校组织形式的误解——认为九年一贯制学校就是“小学加初中”;对学段的误解——九年一贯制学校一体化办学就是对各学段实行无差别对待。二是“知识提前”导向的课程教材设计与选用——有的把初一教材作为衔接教材使用,有的把校本课程作为衔接教材使用,存在教师凭自己意愿任性选用衔接教材情况。三是“同一化管理”消解多元主体的创造性——表现在以同样的管理模式应对不同学校,对农村学校缺乏有效的管理策略,管理制度无法权衡各方主体需要。四是“分离式”的教学质量评价体系——表现在沿用小学与初中分离的评价方式,没有与学校匹配的质量考评体系,绩效工资分配偏向初中和主学科。五是“优质生源而非优质教育”的学校文化——没有认清学校的性质与发展方向,未建立团队凝聚力和文化共同体,重应试而轻视学校文化特色建设。导致九年一贯制学校一体化办学表层与深层问题的原因主要包括五个方面:第一,一体化学制设计的育人价值淡薄。九年一贯制学校领导并未形成九年一贯的“学制意识”,而是仍然坚持传统学校的办学模式;第二,课程教材衔接的一体化制度缺位。九年一贯制学校没有配套的衔接教材,小学与初中阶段课程衔接困难;第三,“硬性”管理模式带来僵化的学校组织结构。没有建立科学的管理体制,仍然沿用传统的小学和独立中学的管理体制,采取部分管理为主的单一管理形式;第四,小学和初中相对分离的薪酬分配机制。学校评价机制不合理,仍然采用传统的小学与初中相分离的评价方式;第五,拒斥交往与互动的学校文化割裂。学校文化被割裂为小学与初中两大模块,小学与初中之间彼此缺乏融合。围绕九年一贯制学校一体化办学存在的实际问题,针对产生问题的主要原因,综合运用系统论的层次性与模型化原则,新制度经济学的内在制度与非正式制度理论,学校改进理论等工具,构建了集“理念创新”、“课程统整”、“管理优化”、“评价改进”、“文化融合”等功能于一体,反映“一体化育人理念”、“一体化学校管理”、“一体化课程建设”、“一体化文化培育”和“一体化标准评价”等内容的九年一贯制学校一体化办学“五棱锥体”模型。从塑造学校整体性育人价值观,协调小学与初中等各方主体关系,提高学校与区域资源适切性等角度推进九年一贯制学校办学一体化。基于模型的整体思路,我国应从校长遴选与发展、入学制度建设、课程教材设计和完善考核评价等方面入手,实现九年一贯制学校办学一体化。第一,建立多元能力共生的校长专业发展机制,在校长任用环节:教育行政部门增设专门的九年一贯制学校校长任职资格,研究制定相应的任职资格标准和任职条件,并鼓励校长兼任学校党支部书记,提高领导体制的运行效率;在校长发展环节:教育行政部门建立涵盖依法执教、教育理念与管理、学校课程、九年一贯制、校长素养等内容的通识性校长培训项目,建立包括学校改进、优质学校管理经验学习等在内的专题式提高培训体系,教育行政部门与教研部门等共同开展针对九年一贯制学校校长的课题式高级研修活动,提升校长的科研与领导等多种素养。第二,统筹实施差别化入学制度,建立免试就近入学、免试直升入学、区域统筹入学等制度体系,并针对在读学生,建立相对灵活且富有弹性的学习制度,允许九年一贯制学校实行留级与跳级制度。第三,建设以促进学生个性化发展为主要目的的课程教材体系,在教材方面:教育行政部门与教研机构、学校等共同组织专家学者编制专门配套九年一贯制的教材;学校在现有教材的基础上,开发适应学校自身发展的校本衔接教材,并根据教材,打破课程在小学与初中学段上的壁垒与学科间的界限,整合学校课程,体现一体化育人理念。第四,教育行政部门建立统一标准与分类设计相结合的学校考核评价机制,增列九年一贯制学校教师资格标准与配置标准;参考义务教育学校的财政拨款标准,建立单独的九年一贯制学校拨款标准;学校基于1至9年级的整体角度建立教师绩效考核评价指标,基于一体化道德发展、学科发展、艺体发展等角度设计学生综合素质评价体系,基于九年一贯的思路开发教材、开展教研活动、推进一以贯之的德育、智育、体育、美育等,并设计实施一体化课程评价。
夏冬杰[10]（2018）在《教师学习动力机制研究》文中认为时代的变迁、社会的转型和教育的改革要求教师不断更新知识结构,持续提升专业素养与能力,实现自我更新和专业发展。因此,学习理应成为教师自觉的生活方式,教师理应成为自觉的学习者。然而,工作强度高、时间长、压力大以及心理上的倦怠是当下教师的生存常态,而专业发展意识淡薄、学习缺乏主动性、自主学习能力不强已经成为了教师自身发展的最大瓶颈。要让教师自觉主动地学习,关键是要解决教师学习的动力问题。教师学习动力问题既是确保教师有效学习、提升教师教育与培训质量亟需解决的现实问题,也是教师学习研究领域亟待攻关的理论问题。但从已有研究来看,教师学习动力因素尚未系统梳理,教师学习背后的动力机制尚未揭示,一些深层的原理性问题依旧没有解决。本研究采用了案例研究和深度访谈相结合的研究方法,从心理学、管理学、社会学、哲学等多学科视角和微观、中观和宏观三个层面对“教师学习动力的内涵、特征、来源、结构”“教师学习的动力因素”“教师学习动力生成与变化的内在机制”三个问题进行了立体式、全景式的探讨,得出了三个基本结论:教师学习动力是由教师个人、组织、社会交互构建的;教师学习动力是因多种力量的叠加博弈而动态变化的;教师学习动力个性多于共性、复杂性和不确定性共存。本论文正文部分由绪论、第一至六章、结论与展望等三部分组成。绪论部分介绍了选题缘由和研究设计,包括选题的背景、核心概念、已有研究述评、研究设计和研究意义。第一、二章介绍了作为本研究理论基础的动机理论和交往理论,阐述了关于教师学习动力机制研究的基本认识,即教师学习动力是“人”的学习动力、教师学习动力是源自教学关系动力、教师学习动力是专业实践活动动力。第三至五章从教师个体、学校和社会三个层面分析了教师学习的动力因素。个体层面包括:理想与信念、需要与意识、观念与认识、兴趣与责任、决心与毅力等;组织层面包括:学校文化、管理制度和人际交往等;社会层面包括:政治因素、经济因素、文化因素等。第六章在第三至五章基础上深入分析了教师学习动力生成与变化的内在机制,包括教师学习动力的内生机制、教师学习动力的外驱机制、教师学习动力的浸润机制以及教师学习动力的博弈机制。结论与展望部分概括了三个结论,并对后续研究进行了展望。
二、农村小学教师继续教育“五要素协调运行办学模式”的基本要素（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、农村小学教师继续教育“五要素协调运行办学模式”的基本要素（论文提纲范文）
（1）《云南省乡村教师支持计划（2015-2020年）》背景下乡村教师激励政策研究 ——以X县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景和研究问题 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、 《乡村教师支持计划(2015-2020 年)》研究 |
| 二、教师激励研究 |
| 三、教育政策评估研究 |
| 四、文献评述 |
| 第四节 核心概念 |
| 一、 《云南省乡村教师支持计划(2015-2020 年)》 |
| 二、乡村教师 |
| 三、教师激励政策 |
| 四、政策执行效果评估 |
| 第五节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、样本调查情况 |
| 第二章 《云南省乡村教师支持计划(2015-2020 年)》背景下乡村教师激励政策的研究设计 |
| 第一节 理论依据 |
| 一、教育政策评估的涵义和一般理论 |
| 二、全面薪酬理论的提出及构成 |
| 第二节 《云南省乡村教师支持计划(2015-2020 年)》背景下乡村教师激励政策研究维度设计 |
| 一、乡村教师激励政策主体、客体的确定 |
| 二、乡村教师激励政策实施效果评估体系的设计 |
| 第三章 《云南省乡村教师支持计划(2015-2020 年)》背景下乡村教师激励政策取得的成效 |
| 第一节 政府不断健全保障机制 |
| 一、健全制度体系 |
| 二、保障资金投入 |
| 三、初步建立督查制度 |
| 第二节 学校改善工作生活条件 |
| 一、工作条件改善 |
| 二、生活条件改善 |
| 第三节 教师待遇得到保障 |
| 一、教师工资待遇较高 |
| 二、教师培训逐步成为体系 |
| 三、职称评聘适当向乡村倾斜 |
| 四、教师荣誉制度初步建立 |
| 五、强化了教师整体的师德水平 |
| 第四章 《云南省乡村教师支持计划(2015-2020 年)》背景下乡村教师激励政策存在的问题及影响因素分析 |
| 第一节 教师激励政策存在的问题 |
| 一、激励政策的制定欠缺科学性 |
| 二、激励政策执行效能有待提高 |
| 三、激励政策目标群体消极应对 |
| 四、激励政策所需资源匹配度低 |
| 第二节 影响教师激励政策效果的因素 |
| 一、激励政策制定存在着不足 |
| 二、激励政策执行出现“失真” |
| 三、教师目标群体缺乏认同 |
| 四、激励政策监管机制不完善 |
| 小结 |
| 第五章 完善《云南省乡村教师支持计划(2015-2020 年)》背景下乡村教师激励政策的提升路径 |
| 第一节 政策文本的制定应关注直接利益主体的需求 |
| 一、加强政策文本的明晰性和协调性 |
| 二、政策文本体现乡村教师的利益诉求 |
| 三、加大激励政策向乡村教师倾斜的力度 |
| 第二节 提升教师激励政策执行的有效性 |
| 一、重视教师激励政策宣传 |
| 二、理清政策执行主体的职权 |
| 第三节 教师目标群体加强政策认同、参与 |
| 一、提升乡村教师的身份认同 |
| 二、积极的行为方式参与政策 |
| 第四节 完善教师激励政策监管机制 |
| 一、建立健全独立的监督体系 |
| 二、完善公众监督制度 |
| 第六章 结语 |
| 一、主要结论 |
| 二、创新点 |
| 三、不足 |
| 参考文献 |
| 一、着作 |
| 二、期刊、论文 |
| 三、网站 |
| 四、文件 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 一、学术论文 |
| 二、科研项目 |
| 三、出版专着 |
| 致谢 |
（2）安徽省市域城乡义务教育一体化发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 城市与农村 |
| 1.3.2 城乡关系 |
| 1.3.3 城乡一体化 |
| 1.3.4 城乡教育一体化 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 城乡一体化理论 |
| 1.4.2 人地关系地域系统理论 |
| 1.4.3 区域发展理论 |
| 1.4.4 教育公平理论 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.7 研究方法 |
| 本章小结 |
| 第2章 市域城乡义务教育一体化研究分析框架及指标体系构建 |
| 2.1 指标评价体系建构 |
| 2.1.1 构建指标体系的背景 |
| 2.1.2 构建指标体系的目的和原则 |
| 2.1.3 指标体系的构建程序 |
| 2.1.4 指标体系的框架 |
| 2.1.5 指标体系的评价方法与过程 |
| 2.2 指标评价体系数据处理与计算方法 |
| 2.2.1 研究点(市域)数据处理步骤 |
| 2.2.2 综合评价得分的计算方法 |
| 本章小结 |
| 第3章 安徽省市域城乡义务教育一体化发展水平时空测度评价 |
| 3.1 城乡义务教育一体化发展时序变化 |
| 3.1.1 城乡义务教育一体化发展总体水平时序变化 |
| 3.1.2 城乡义务教育机会一体化发展水平时序变化 |
| 3.1.3 城乡办学条件一体化发展水平时序变化 |
| 3.1.4 城乡教师队伍建设一体化发展水平时序变化 |
| 3.1.5 城乡教育经费投入一体化发展水平时序变化 |
| 3.1.6 城乡教育质量一体化发展水平时序变化 |
| 3.2 城乡义务教育一体化发展空间演化 |
| 3.2.1 城乡义务教育一体化发展总体水平空间演化 |
| 3.2.2 城乡义务教育机会一体化发展水平空间演化 |
| 3.2.3 城乡办学条件一体化发展水平空间演化 |
| 3.2.4 城乡教师队伍建设一体化发展水平空间演化 |
| 3.2.5 城乡教育经费投入一体化发展水平空间演化 |
| 3.2.6 城乡教育质量一体化发展水平空间演化 |
| 本章小结 |
| 第4章 安徽省市域城乡义务教育一体化发展水平分区 |
| 4.1 城乡教育一体化发展水平分区的地理基础 |
| 4.1.1 自然地理基础 |
| 4.1.2 人文地理基础 |
| 4.1.3 经济地理基础 |
| 4.2 城乡教育一体化发展水平分区的原则 |
| 4.3 城乡教育一体化发展水平空间分布划分 |
| 4.3.1 高速发展区 |
| 4.3.2 中速发展区 |
| 4.3.3 中低速发展区 |
| 4.3.4 低速发展区 |
| 本章小结 |
| 第5章 安徽省市域城乡义务教育一体化发展存在问题及原因分析 |
| 5.1 城乡义务教育一体化发展中存在的问题 |
| 5.1.1 学校布局结构与城乡一体化发展步伐不适应 |
| 5.1.2 学校办学条件与普通民众的教育需求不符合 |
| 5.1.3 师资队伍结构与城乡教育高质量发展不匹配 |
| 5.1.4 教育管理体制与城乡教育一体化进程不协调 |
| 5.2 城乡义务教育一体化发展的原因分析 |
| 5.2.1 二元经济社会结构固化了城乡发展 |
| 5.2.2 教育经费投入制度拉大了城乡差距 |
| 5.2.3 新型城镇发展建设刺激了教育需求 |
| 5.2.4 以县为主管理体制拉低了教育重心 |
| 本章小结 |
| 第6章 安徽省市域城乡义务教育一体化发展的路径探索 |
| 6.1 坚持城乡经济协调,推进教育质量发展 |
| 6.1.1 推进城乡社会统筹 |
| 6.1.2 重视城乡教育均衡 |
| 6.2 深化体制机制改革,统筹城乡教育规划 |
| 6.2.1 落实义务教育法律 |
| 6.2.2 加大省市统筹力度 |
| 6.2.3 优化农村学校布局 |
| 6.3 继续加大教育投入,优化教育投资方式 |
| 6.3.1 明确政府责任主体 |
| 6.3.2 加大农村教育投入 |
| 6.4 改革教育人事制度,提升教师专业素养 |
| 6.4.1 完善教师准入制度 |
| 6.4.2 改革教师培养体制 |
| 本章小结 |
| 第7章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和科研成果 |
| 致谢 |
（3）区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内相关研究现状梳理 |
| 二、国外相关研究现状梳理 |
| 三、国内外研究述评 |
| 第三节 核心概念解析 |
| 一、职业教育及其特征 |
| 二、职业教育现代化及其特性 |
| 三、深圳 |
| 第四节 研究思路、方法与实施方案 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、实施方案 |
| 第二章 区域职业教育现代化的理论基础 |
| 第一节 区域发展理论与职业教育 |
| 一、区域发展理论及深圳“国际性城市”的探索 |
| 二、职业教育与区域发展的关系 |
| 第二节 现代化与教育现代化理论 |
| 一、现代化的理论与深圳现代化道路的探索 |
| 二、教育现代化的内涵 |
| 第三节 区域职业教育现代化的分析框架 |
| 一、宏观层面:体制机制的建设 |
| 二、中观层面:职教文化的建构 |
| 三、微观方面:产教融合的深化 |
| 第三章 国家整体视野中的职业教育现代化历程 |
| 第一节 我国职业教育现代化发展的主要阶段 |
| 一、调整结构扩张式发展阶段(1978 年至1990 年) |
| 二、调整规模稳健式发展阶段(1991 年至1999 年) |
| 三、转型改革内涵式发展阶段(2000 年至2009 年) |
| 四、创新驱动质量提升发展阶段(2010 年至今) |
| 第二节 我国职业教育现代化发展的突出特点 |
| 一、现代职业教育体系的基本要素逐步形成 |
| 二、职业教育规模和结构更加合理 |
| 三、职业教育服务经济社会的能力显着增强 |
| 四、职业教育法制机制建设取得长足发展 |
| 第三节 我国职业教育现代化的区域化发展 |
| 一、职业教育现代化以区域经济社会现代化为基础 |
| 二、职业教育现代化以区域职业教育信息化为推进手段 |
| 三、职业教育现代化以区域职业教育本土性为特色亮点 |
| 第四章 区域视野中的深圳职业教育现代化历程 |
| 第一节 职业教育现代化的探索 |
| 一、职业教育与经济社会同步发展,适度超前 |
| 二、职业教育与市场需求协同发展 |
| 三、社会需求催生职业培训、技能培训 |
| 第二节 职业教育现代化的体系构建 |
| 一、构建职业教育现代化结构体系 |
| 二、构建职业教育现代化的质量体系 |
| 三、职业教育现代化发展历程的特点 |
| 第三节 职业教育现代化品牌的打造 |
| 一、打造职业教育的“深圳质量” |
| 二、打造深圳高等职业教育品牌 |
| 三、打造面向市场的成人教育品牌 |
| 第四节 职业教育现代化的形成 |
| 一、职业教育国际化在借鉴、创新、超越中实现 |
| 二、职业教育法治化建设在特区立法优势中体现 |
| 三、职业教育区域化发展在开放性发展中凸显 |
| 第五章 深圳职业教育现代化发展模式分析 |
| 第一节 多层次推进工学结合的“宝安模式” |
| 一、产业发展情况 |
| 二、“宝安模式”内容 |
| 三、“宝安模式”成效 |
| 第二节 职普衔接的“中职电大直通车”模式 |
| 一、职业教育基本情况 |
| 二、“中职电大直通车”内容 |
| 三、“中职电大直通车”成效 |
| 第三节 协同治理的“职教集团”模式 |
| 一、“职教集团”背景 |
| 二、“职教集团”特点 |
| 三、“职教集团”成效 |
| 第四节 产学研用的“校企合作”模式 |
| 一、“校企合作”现状 |
| 二、“校企合作”内容 |
| 三、“校企合作”成效 |
| 第六章 深圳职业教育现代化的目标及实现路径 |
| 第一节 以城市精神促进人的现代化 |
| 一、深圳城市精神的内涵 |
| 二、强化思想引领的价值 |
| 三、强化道德规范的作用 |
| 四、职业素养人才的培养 |
| 第二节 以制度创新推动现代职业教育制度的建立 |
| 一、完善职业教育法律制度 |
| 二、完善职业教育布局和专业结构 |
| 三、完善地方职业教育管理体制 |
| 四、完善校地合作办学机制 |
| 第三节 以产教深度融合全面提升服务区域发展能力 |
| 一、强化产教的深度融合力度 |
| 二、加大产教合作的制度建设 |
| 三、推动职业教育集群化发展 |
| 四、促进职教集团全面发展 |
| 第四节 以学习借鉴促进职业教育现代化、信息化、国际化 |
| 一、深化职业教育师资队伍现代化建设 |
| 二、加速推进职业教育的信息化 |
| 三、全面推进职业教育国际化建设 |
| 结语:深圳职业教育现代化的特征、经验与问题 |
| 一、深圳职业教育现代化的特征 |
| 二、深圳职业教育现代化的经验 |
| 三、深圳职业教育现代化深入推进存在的问题 |
| 四、后续工作展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（4）农村小学特岗教师继续教育的问题与对策研究 ——基于广西L县的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)文献综述 |
| 1.特岗教师的相关研究 |
| 2.教师教育的相关研究 |
| 3.继续教育的相关研究 |
| (三)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)关键概念界定 |
| 1.特岗教师 |
| 2.继续教育 |
| (五)理论依据 |
| 1.教师专业发展理论 |
| 2.人力资本理论 |
| 3.成人学习理论 |
| (六)研究内容与研究方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| (七)研究对象和思路 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究思路 |
| 一、农村小学特岗教师继续教育的重要性 |
| (一)构建学习型社会的必然要求 |
| (二)优化师资结构及提升师资队伍水平的重要途径 |
| (三)实现自我完善的重要举措 |
| (四)促成新手教师转型为熟练教师的关键手段 |
| 二、农村小学特岗教师继续教育的现状调查分析 |
| (一)调查设计 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查时间 |
| 3.调查对象 |
| 4.调查方式 |
| 5.调查内容 |
| (二)调查过程 |
| (三)调查结果与分析 |
| 1.农村小学特岗教师继续教育培训需求 |
| 2.农村小学特岗教师继续教育模式 |
| 3.农村小学特岗教师继续教育内容 |
| 4.农村小学特岗教师继续教育管理与评价 |
| 5.农村小学特岗教师继续教育面临的困境 |
| 三、农村小学特岗教师继续教育存在的问题及归因分析 |
| (一)农村小学特岗教师继续教育存在的问题 |
| 1.政府方面:政策存在瑕疵,培训赋能偏弱 |
| 2.学校方面:学校的工作环境和评价方式消解特岗教师继续教育的动力 |
| 3.教师自身:职业认同模糊及专业能力差异彰显继续教育的复杂性 |
| (二)农村小学特岗教师继续教育问题的归因分析 |
| 1.政府统筹资源有限,培训缺乏针对性 |
| 2.农村教育资源的匮乏及思想固化 |
| 3.教师自我认知不足以及选拔制度的缺陷 |
| 四、农村小学特岗教师继续教育问题的消解策略 |
| (一)政府层面:统筹国家与地方资源,提高培训赋能 |
| 1.关注特岗教师群体,统筹制定特岗教师专业发展支持系统 |
| 2.构建区域协作的特岗教师继续教育新体制 |
| (二)社会层面:构建完善的教师继续教育培训系统 |
| 1.构建民族地区继续教育服务体系 |
| 2.合理规划特岗教师继续教育培训活动,提高培训实效 |
| (三)学校层面:激活特岗教师继续教育内外动力 |
| 1.科学安排特岗教师工作任务,注重校本研训 |
| 2.加强人文关怀,营造良好的教师教育环境 |
| (四)教师层面:由内及外促进教师学习共同体的形成 |
| 1.加强特岗教师职业认同,合理规划特岗教师职业发展 |
| 2.提高特岗教师自我教育意识,构建学习共同体 |
| 五、结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 攻读硕士期间的科研成果 |
| 致谢 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 第1节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第2节 研究问题与概念界定 |
| 一、研究问题 |
| 二、概念界定 |
| 第3节 国内外研究现状述评 |
| 一、国外高等学历继续教育发展研究 |
| 二、国内高等学历继续教育发展研究 |
| 三、高等学历继续教育发展研究述评 |
| 第4节 研究方法与研究特色 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究特色 |
| 第5节 研究思路及论文架构 |
| 第2章 理论基础及分析框架 |
| 第1节 生态系统理论 |
| 一、生态系统概述及其特征 |
| 二、生态系统构成要素特点 |
| 三、生态系统理论对于本研究的适切性 |
| 第2节 资源依赖理论 |
| 一、资源依赖理论概述 |
| 二、生态系统的资源依赖关系 |
| 三、资源依赖理论对于本研究的适切性 |
| 第3节 可持续发展理论 |
| 一、可持续发展理论内涵及溯源 |
| 二、可持续发展观的形成 |
| 三、可持续发展理论对于本研究的适切性 |
| 第4节 系统构成及生态分析框架 |
| 一、我国高等学历继续教育系统构成 |
| 二、系统构成要素的“生物学”隐喻 |
| 三、生态分析框架 |
| 第3章 我国高等学历继续教育群落演变的生态分析 |
| 第1节 办学群落构成及子系统发展历程 |
| 一、成人本专科教育发展历程 |
| 二、自考本专科教育发展历程 |
| 三、网络本专科教育发展历程 |
| 第2节 成人本专科教育:“一枝独秀”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第3节 成人、自考本专科教育:“双雄并举”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4节 成人、自考、网络本专科教育:“三足鼎立”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4章 我国高等学历继续教育群落的现实发展困境 |
| 第1节 办学群落整体发展处于生态失衡状态 |
| 一、院校之间互斥竞争为主,缺少互利共生 |
| 二、质量优先的K对策发展模式难以形成 |
| 三、办学生态位模糊,人才培养质量低下 |
| 第2节 办学群落区域发展处于非均衡状态 |
| 一、各省(区、市)人力资源存量差距较大 |
| 二、各省(区、市)高等学历继续教育机会差距较大 |
| 三、各省(区、市)高等学历继续教育资源供给差距较大 |
| 第5章 我国高等学历继续教育办学空间及发展趋势 |
| 第1节 我国高等学历继续教育区域发展水平分析 |
| 一、31个省(区、市)综合发展水平测量 |
| 二、31个省(区、市)的三个发展方阵划分 |
| 第2节 国内外环境生态因子发展变化分析 |
| 一、国际环境生态因子 |
| 二、国内环境生态因子 |
| 第3节 我国高等教育普及化进程预测分析 |
| 一、高等教育毛入学率的作用及贡献率分析 |
| 二、基于毛入学率指标的高等教育普及化预测 |
| 第4节 我国高等学历继续教育发展趋势透视 |
| 一、高等学历继续教育办学空间所受影响 |
| 二、高等学历继续教育群落生态演变规律 |
| 三、高等学历继续教育未来发展趋势判断 |
| 第6章 促进我国高等学历继续教育改革发展建议 |
| 第1节 采取区域推进方式进行差异化改革 |
| 一、第一方阵:重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间 |
| 二、第二方阵:重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平 |
| 三、第三方阵:重点推进信息技术应用,改善现有办学生态 |
| 第2节 明确高等学历继续教育系统办学生态位 |
| 一、生源输入:建立基于师生比的规模生态位 |
| 二、办学群落:优化结构生态位和质量生态位 |
| 三、资源输出:形成基于多维评价的效益生态位 |
| 第3节 实施高等学历继续教育可持续发展战略 |
| 一、办学理念:坚持可持续发展 |
| 二、办学群落:应用可持续发展模型 |
| 三、办学行动:提升可持续发展能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:针对成人学习者的访谈提纲 |
| 附录二:针对继续教育主管部门的访谈提纲 |
| 附录三:针对院校继续教育管理者的访谈提纲 |
| 附录四:针对院校继续教育教师的访谈提纲 |
| 附录五:针对函授站点(学习中心)的访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的学术论文 |
（7）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（8）我国广播电视大学办学模式发展路径研究 ——以JZ广播电视大学办学模式为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 一、研究的背景和意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、本文研究的主要内容及框架图 |
| 第2章 国内外相关研究综述 |
| 一、有关开放教育的相关研究 |
| (一) 国外相关研究现状 |
| (二) 国内相关研究现状 |
| 二、有关办学模式的相关研究 |
| (一) 国外相关研究现状 |
| (二) 国内相关研究现状 |
| 三、有关电大办学模式的相关研究 |
| (一) 国外相关研究现状 |
| (二) 国内相关研究现状 |
| 第3章 核心概念与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 广播电视大学 |
| (二) 办学模式 |
| 二、相关理论基础 |
| (一) 终身教育理论 |
| (二) 核心竞争力理论 |
| (三) 信息化教学理论 |
| 第4章 我国电大办学模式的历史发展和现状分析 |
| 一、我国电大的历史发展 |
| (一) 萌芽期(1951-1978) |
| (二) 发展期(1979-1995) |
| (三) 繁荣期(1996-2011) |
| (四) 改革期(2012-至今) |
| 二、我国电大目前主要的办学模式 |
| (一) 独立办学 |
| (二) 合作办学 |
| (三) 依托办学 |
| 三、影响我国电大办学模式的因素分析 |
| (一) 办学定位的影响 |
| (二) 电大内部系统的影响 |
| (三) 生源市场的变化 |
| (四) 师资力量 |
| 第5章 JZ电大办学模式的现状与存在的问题 |
| 一、研究设计 |
| (一) 访谈目的 |
| (二) 访谈对象 |
| (三) 访谈方法 |
| (四) 预访谈 |
| (五) 正式访谈 |
| 二、JZ电大办学模式现状访谈调查分析 |
| (一) JZ电大的办学宗旨 |
| (二) JZ电大的学校管理体制 |
| (三) JZ电大的专业与课程设置 |
| (四) JZ电大的教学模式 |
| (五) JZ电大的学习支持设施系统 |
| (六) JZ电大的教学评估体系 |
| (七) JZ电大的教学质量保障体系 |
| (八) JZ电大的师资力量 |
| 三、JZ电大办学模式存在的问题 |
| (一) 办学理念与发展目标问题 |
| (二) 办学定位问题 |
| (三) 教学资源存在问题 |
| (四) 师资力量薄弱 |
| 第6章 我国电大办学模式存在问题的成因和经验借鉴 |
| 一、我国电大办学模式存在问题的原因分析 |
| (一) 历史原因分析 |
| (二) 办学定位问题 |
| (三) 教学资源短缺 |
| (四) 管理机制和机构设置方面问题 |
| (五) 办学经费来源方面问题 |
| 二、国内外先进开放教育办学模式分析借鉴 |
| (一) 英国开放大学 |
| (二) 韩国开放大学 |
| (三) 印度开放大学 |
| (四) 日本放送大学 |
| (五) 台湾空中大学 |
| (六) 香港公开大学 |
| (七) 北京开放大学 |
| 第7章 我国电大办学模式未来发展的建议 |
| 一、改变传统办学定位,让开放大学更加开放 |
| 二、改善传统办学体系,让办学系统更加深入 |
| 三、学历教育与非学历教育共同发展 |
| 四、发展联合培养的办学模式,实现资源优势互补 |
| 五、完善电大办学管理机构设置 |
| 六、努力构建中国特色开放大学 |
| 参考文献 |
| 附录1 JZ电大办学模式访谈提纲(教师版) |
| 附录2 JZ电大办学模式访谈提纲(学生版) |
| 致谢 |
（9）九年一贯制学校一体化办学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)九年一贯制学校 |
| (二)一体化 |
| (三)一体化办学 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)评价与启示 |
| 四、研究设计 |
| (一)理论基础 |
| (二)理论逻辑 |
| (三)技术路线 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究价值与创新 |
| 第一章 九年一贯制学校发展的历史溯源 |
| 一、萌发期：“戴帽子”的九年一贯制学校 |
| 二、试点期：“北上”的九年一贯制实验学校 |
| (一)试点期九年一贯制实验学校的兴起背景 |
| (二)试点期九年一贯制实验学校的办学概况 |
| (三)试点期九年一贯制实验学校的办学特点及主要问题 |
| 三、推广期：“普九”背景下的九年一贯制学校 |
| (一)推广期的九年一贯制学校发展机遇 |
| (二)推广期的九年一贯制学校发展概况 |
| (三)推广期的九年一贯制学校发展特点 |
| 四、稳定期：“均衡发展”背景下的九年一贯制学校 |
| (一)稳定期的九年一贯制学校发展背景 |
| (二)稳定期的九年一贯制学校发展特色 |
| 五、变革期：“招生改革”背景下的九年一贯制学校 |
| (一)变革期的九年一贯制学校发展背景 |
| (二)变革期的九年一贯制学校发展概况 |
| (三)变革期的九年一贯制学校发展重点 |
| (四)“招生改革”背景下九年一贯制学校的未来发展 |
| 六、九年一贯制学校的历史经验和时代特征 |
| (一)九年一贯制的比较优势 |
| (二)九年一贯制学校类型及其特点 |
| (三)九年一贯制学校的教育优势 |
| (四)九年一贯制学校的时代特征 |
| 第二章 九年一贯制学校一体化办学的理论设计及价值表达 |
| 一、九年一贯制学校一体化办学的基本内涵 |
| (一)九年一贯制学校一体化办学的理论借鉴 |
| (二)九年一贯制学校一体化办学的现实基础 |
| 二、九年一贯制学校一体化办学的核心理念 |
| (一)全程质量与全位育人的学生发展观 |
| (二)面向未来社会发展的学校治理现代化 |
| (三)公平而优质的教育发展观 |
| 三、九年一贯制学校一体化办学的价值表达 |
| (一)实现小初无缝衔接奠定成才之基 |
| (二)突破壁垒打通发展通道 |
| (三)充分优化资源配置推动优质均衡发展 |
| 第三章 九年一贯制学校一体化办学的实地调查 |
| 一、九年一贯制学校一体化办学的问卷与访谈 |
| (一)调查的设计与实施 |
| (二)调查的结果与分析 |
| 二、九年一贯制学校一体化办学的典型案例 |
| (一)案例的设计与实施 |
| (二)案例的呈现与分析 |
| 第四章 九年一贯制学校一体化办学的问题及原因分析 |
| 一、九年一贯制学校一体化办学的问题表现 |
| (一)问卷调查问题聚焦 |
| (二)深度访谈问题聚焦 |
| (三)案例研究问题聚焦 |
| 二、九年一贯制学校一体化办学的主要问题 |
| (一)“绝对分段”与“无差别对待”的极端化办学理念 |
| (二)“知识提前”导向的课程教材设计与选用 |
| (三)“同一化管理”消解多元主体的创造性 |
| (四)“分离式”的教学质量评价体系 |
| (五)“认同感缺失”的学校文化 |
| 三、九年一贯制学校一体化办学的问题追因 |
| (一)一体化学制设计的育人价值淡薄 |
| (二)课程教材衔接的一体化制度缺位 |
| (三)“硬性”管理模式带来僵化的学校组织结构 |
| (四)小学和初中相对分离的薪酬分配机制 |
| (五)拒斥交往与互动的学校文化割裂 |
| 第五章 九年一贯制学校一体化办学模型建构及路径探索 |
| 一、九年一贯制学校一体化办学模型建构 |
| (一)模型构建 |
| (二)模型解读 |
| 二、全位育人价值导向下的整体一贯办学理念创新 |
| (一)办学理念应树立全位育人价值导向 |
| (二)深刻把握新时代的办学理念创新 |
| 三、强化归属与身份认同的学校文化建设 |
| (一)社会主义核心价值观是学校文化建设的灵魂 |
| (二)优秀传统文化是学校文化建设的压舱石 |
| (三)整合师生文化提升学校文化认同感和归属感 |
| 四、整合纵横的组织结构与立体式资源配置 |
| (一)学生发展为中心的纵横结合组织结构 |
| (二)教师教学水平提升为旨归的一体化制度体系 |
| (三)教育质量监控为手段的一体化资源配置 |
| 五、三元一体的学校课程设计 |
| (一)一体化的学科课程建设 |
| (二)一体化的德育课程建设 |
| (三)一体化的课程整合建设 |
| 第六章 九年一贯制学校一体化办学的实现机制 |
| 一、多元能力共生的校长专业发展机制 |
| (一)健全九年一贯制学校校长资格机制 |
| (二)完善九年一贯制学校校长选用机制 |
| (三)创新九年一贯制学校校长专业培训机制 |
| 二、统筹推进的差别化入学制度创生机制 |
| (一)基于个性化需求的弹性学习制度创新 |
| (二)“就近”与“免试”相统一的免试入学制度 |
| (三)科学合理规划的县域统筹招生入学制度 |
| 三、学生个性化发展的课程教材设计机制 |
| (一)服务于九年一贯制学校的课程标准制定与教材建设 |
| (二)满足小初衔接阶段学生身心特点的校本课程建设 |
| (三)从学生整体性发展出发融合不同类型课程 |
| 四、统一标准与分类设计的考核评价机制 |
| (一)建立和完善统一的九年一贯制学校办学标准 |
| (二)建立分层分类的多元性评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：调查问卷 |
| 附录2：访谈提纲 |
| 后记 |
（10）教师学习动力机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)社会转型与发展赋予教师终身学习的专业职责 |
| (二)教育改革对教师高期望与教师研修实效的反差 |
| (三)教师学习形态正逐渐从外在驱动转向内在自觉 |
| (四)激发教师学习动力是当前教师教育的关键问题 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)教师学习 |
| (二)学习动力 |
| (三)动力机制 |
| 三、已有研究述评 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)评论与启示 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究对象 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 理论基础与基本认识 |
| 一、理论基础 |
| (一)动机理论 |
| (二)交往理论 |
| 二、基本认识 |
| (一)教师学习动力是“人”的学习动力 |
| (二)教师学习动力是源自教学关系动力 |
| (三)教师学习动力是专业实践活动动力 |
| 第二章 教师学习动力机制的理论界说 |
| 一、教师学习动力的内涵与特征 |
| (一)教师学习动力的内涵 |
| (二)教师学习动力的特征 |
| 二、教师学习动力的来源与结构 |
| (一)教师学习动力的来源 |
| (二)教师学习动力的结构 |
| 三、教师学习动力机制的理论阐释 |
| (一)教师学习动力机制的内涵 |
| (二)教师学习动力机制的层次 |
| (三)教师学习动力机制的类型 |
| 第三章 教师学习的自我动力 |
| 一、理想与信念:教师学习的精神动力 |
| (一)崇高理想引领“疯狂学习” |
| (二)人生追求和信念激发勤奋钻研 |
| 二、需要与意识:教师学习的主体动力 |
| (一)自我发展需要引发教师学习动力 |
| (二)“教”的需要触发教师学习动力 |
| (三)工作需要催生教师学习动力 |
| (四)规划意识引领教师学习动力 |
| (五)反思意识助推教师学习动力 |
| 三、观念与认识:教师学习的认知动力 |
| (一)教学创造性和艺术性的认识激发学习动力 |
| (二)机械的生活消磨了自我学习和提升的动力 |
| (三)理论素养的欠缺不得不逼着去学习 |
| 四、兴趣与责任:教师学习的情感动力 |
| (一)“我就是喜欢数学,喜欢数学教育” |
| (二)复杂的情感体验对专业学习动力的影响 |
| (三)“只要有责任感就能教好书,责任感比热爱更重要” |
| 五、决心与毅力:教师学习的意志动力 |
| (一)“确定了一个目标以后,为它尽了全部的努力” |
| (二)“凡是跟实验有关的事情,不管多困难,我都乐意去做” |
| 第四章 教师学习的组织动力 |
| 一、学校场域中教师学习的文化动力 |
| (一)学校良好文化支撑教师学习的动力 |
| (二)学校应试文化消磨教师学习的动力 |
| 二、学校系统中教师学习的制度动力 |
| (一)教师资格制度与教师学历进修的动力 |
| (二)职称荣誉制度与教师专业发展的动力 |
| 三、学校场景中教师学习的交往动力 |
| (一)同伴互助产生教师学习动力 |
| (二)专家引领产生教师学习动力 |
| (三)师生交往形成教师学习动力 |
| 第五章 教师学习的社会动力 |
| 一、教师学习的社会政治动力 |
| (一)新中国成立后党和政府的教育方针及其影响 |
| (二)新中国成立后的教师思想改造运动及其影响 |
| (三)新中国成立后党和政府赋予教师的地位和待遇 |
| (四)新中国成立后教师的工作积极性和学习热情 |
| 二、教师学习的社会经济动力 |
| (一)经济发展、教育发展与教师学习动力 |
| (二)经济体制、教育体制与教师学习动力 |
| 三、教师学习的社会文化动力 |
| (一)中西文化视域中的教师学习动力 |
| (二)地域文化视域中的教师学习动力 |
| (三)城乡文化视域中的教师学习动力 |
| 第六章 教师学习动力的生成与变化机制 |
| 一、教师学习动力的内生机制 |
| (一)教师学习内生动因的动力转化机制 |
| (二)教师学习内生动因的交互作用机制 |
| 二、教师学习动力的外驱机制 |
| (一)教师学习的制度驱动机制 |
| (二)教师学习的交往驱动机制 |
| 三、教师学习动力的浸润机制 |
| (一)基于高度内化的自在自发动力机制 |
| (二)基于深层认同的自觉自为动力机制 |
| (三)基于理性判断的社会适应动力机制 |
| 四、教师学习动力的博弈机制 |
| (一)教师学习自我动力与组织动力的博弈 |
| (二)教师学习自我动力与社会动力的博弈 |
| (三)教师学习组织动力与社会动力的博弈 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师学习动力是由教师个人、组织、社会交互构建的 |
| (二)教师学习动力是因多种力量的叠加博弈而动态变化的 |
| (三)教师学习动力个性多于共性、复杂性和不确定性共存 |
| 二、研究展望 |
| (一)充分理解教师学习动力的交互整合形态 |
| (二)充分挖掘教师学习动力变化的共性规律 |
| (三)充分剖析教师学习动力缺乏的深层机理 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、农村小学教师继续教育“五要素协调运行办学模式”的基本要素（论文参考文献）
- [1]《云南省乡村教师支持计划（2015-2020年）》背景下乡村教师激励政策研究 ——以X县为例[D]. 张慧. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]安徽省市域城乡义务教育一体化发展研究[D]. 张飞. 云南师范大学, 2021(09)
- [3]区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察[D]. 张小梨. 天津大学, 2020(01)
- [4]农村小学特岗教师继续教育的问题与对策研究 ——基于广西L县的调查[D]. 谢婷. 广西师范大学, 2020(07)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究[D]. 张艳超. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [8]我国广播电视大学办学模式发展路径研究 ——以JZ广播电视大学办学模式为例[D]. 王晓丹. 华中师范大学, 2019(01)
- [9]九年一贯制学校一体化办学研究[D]. 敬仕勇. 西南大学, 2018(05)
- [10]教师学习动力机制研究[D]. 夏冬杰. 上海师范大学, 2018(08)