中小学教育研究的误区

一、中小学教育科研之误区（论文文献综述）

凌琳^[1]（2020）在《中国中小学超智儿童特殊精英教育培养政策制定研究》文中进行了进一步梳理超智儿童特殊精英教育（下文简称特殊精英教育）是适合超智儿童身心特点的一种特殊的优质教育,它从根本上不同于传统认识中在大众教育里仅以学业成绩为标准的“精英教育”,其特点在于教育对象仅面向超智儿童,针对其特殊性进行有效教学,即因材施教,它同时也是当前教育体系的的完善和补充,还可以开发被教育者的潜在能力,发扬其优势才能,实施一种最适合超智儿童的教育模式。英才（天才）教育、资优教育、超常教育与超智儿童特殊精英教育既有相似之处,又有不同之处,其相似之处在于它们都遵循着“因材施教”的教育规律,而不同之处在于,除超智儿童特殊精英教育之外的其他几种教育的受众的定义都包括了多元化的能力,而本文提出的超智儿童特殊精英教育只针对智力超群的学生。特殊精英教育是一个十分重要的问题,它是国家培养高素质拔尖创新人才、实施人才强国战略的重要方式,且有助于促进教育公平。本研究以公平视角审视特殊精英教育问题,综合运用最近发展区理论、教育公平理论和政策制定理论,认为新时期的教育公平应该符合经济社会发展水平,应该摆脱传统观念的桎梏并拓展出新的内涵来促进个人、社会以及国家的发展。当前社会普遍对教育公平存在误解,认为均等、公平就是绝对的平均,甚至认为教育上任何的区别都是不公平现象。然而,特殊精英教育是否真的站在教育公平的对立面呢?答案是否定的。人的性别、年龄、个性、能力生来就有差别,教育上的“均匀用力”是最低层次的、浮于表面的伪公平,根据受教育对象在各方面素质的不同提供适合每个人的相应的教育条件才是真正的、实质性的公平。换言之,教育公平应该建立在因材施教的基础上。该研究问题的提出是基于:其一,人们对教育公平存在误解,认为公平就是完全相同的教育;其二,我国特殊精英教育异化现象严重,主要体现在:大众教育被精英化;其三,当前我国的“超常教育”无论是从规模上还是从内容上都无法满足人民个人、社会以及国家发展的需要;其四,世界多个国家及地区都在大力发展英才教育,一些国家甚至将英才教育提高到国家核心竞争力的高度,加大经费投入,并且颁布法律法令予以法制和政策保障,而我国超智儿童特殊精英教育却缺乏政策保障。本研究的目的是对各国特殊精英教育研究与政策进行分析、比较,在借鉴国际经验的基础上结合我国实际情况,试图探索适合我国国情的特殊精英教育培养方式,为我国特殊精英教育政策的颁布提供理论支持和政策建议。本研究综合运用了文献法、比较法、调查法、统计法等研究方法。首先梳理各国对特殊精英教育的研究成果和政策,了解国内外特殊精英教育研究以及实施现状,为本研究提供理论与实践基础;然后通过对国内外特殊精英教育政策的比较研究,结合各国国情与我国实际情况,为本研究提供借鉴经验;接着通过问卷调查与深入访谈对特殊精英教育的社会认知情况进行调研,了解各相关人群对特殊精英教育的基本认识与态度、对特殊精英教育重点问题的看法及特殊精英教育国内实践经验三个方面的问题。问卷调查部分,发出问卷800份,收回有效问卷648份,深入访谈了33位专家（含教育家和高校其他专家）、教育实践家、教师、家长、学生,其中包括国内顶级教育专家顾明远先生和裴娣娜先生,以及多位国内一流中小学校领导,问卷数据通过SPSS19.0统计软件进行统计分析,访谈质性数据使用nvivo11质性分析软件进行三级编码分析,数据分析和访谈分析为本研究提供量化和质性研究基础,最后根据以上的研究结果得出超智儿童特殊精英教育培养政策的政策建议。研究发现,当前,许多国家（地区）都对特殊精英教育有法律法规的保障。如美国早在上世纪五十年代就开始立法立规发展英才教育,德国也早在上世纪八十年代就开始重视“天才教育”,其他如俄罗斯、韩国、日本等,甚至我国香港、台湾地区都有相关法律法规或条例为特殊精英教育保驾护航,如台湾1984年颁布的《特殊教育法》就包含了关于资优教育的内容。不少发达国家（地区）特殊精英教育已颇具规模,如英国受惠者比例为1%-5%,新加坡为1%,俄罗斯为1%,以色列为1%,韩国也已达到1%。我国特殊精英教育虽积累了一些实践经验,取得了初步成果,但也存在主体异化、培养模式单一、系统性缺失、发展不平衡,甚至缺失政策和法律法规保障等问题。我国特殊精英教育政策构建可借鉴其他国家及地区的经验和有关政策,从成才渠道、师资队伍建设、培养方式、教育管理等方面提供政策支持。具体政策建议为:构建完整的成才渠道,一方面科学地建立超智儿童鉴定选拔机制,具体可使用国际上较为成熟的智力测试量表结合学生、家长自荐和教师推荐的多元化鉴定选拔机制,另一方面打通超智儿童升学渠道,让超智儿童受到连贯、系统的培养,更好地成为国家急需的拔尖创新人才;在师资上,从选培制度、教师专业发展、激励保障机制三方面加强师资力量建设,为特殊精英教育培养专门的优秀教师;在课程上,加强需求调查,提升课程和教学形式的多元化,在课程设置上更加重视多样性和可选择性,注重差异化教学和探究式教学;在管理上,需在政府职能部门设专人管理特殊精英教育,也可考虑设置专门的部门以调整课程模式,协调教育队伍,加强教学管理,且加强政策宣讲,以减少政策实施阻力;在政策法规上,为特殊精英教育立法立规,提供经费、政策和法制保障,填补我国超智儿童特殊精英教育的政策法规空缺。本研究有两个创新之处:一是内容上,通过对国外特殊精英教育政策的分析,在比较、借鉴的基础上结合研究我国超智儿童特殊精英教育的发展情况,探索本土化的培养政策;二是方法上,采用了多种研究方法相结合的混合研究方法。由于受到研究条件与能力等各方面的限制,还存在一些不足,期待能邀请到更多的国内顶级专家和一流名校的校领导参与调研,也期待以后国家支持更多探索性的教学试验。

曲平^[2]（2020）在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中研究指明教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。

杜文彬^[3]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中认为作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。

孙荣^[4]（2020）在《小学科学教师跨学科教学素养的构成与培养研究》文中认为目前关于小学科学教师跨学科教学素养的研究还处于初步探索阶段,但是从长远来看,则是促进小学科学教师专业发展、提升小学科学教学质量、推动科学教育发展的主要方向。本研究的主要目标在于理论分析小学科学教师跨学科教学素养的内涵特征与要素构成,回答小学科学教师跨学科教学素养是什么的问题,进而思考如何培养小学科学教师跨学科教学素养。基于此,论文主要从以下几个部分展开:绪论部分,立足于时代背景和教学实践,在解读《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》的基础上,解释了研究缘起;接着在对教师素养、教学素养、教师跨学科教学以及科学教师培养等相关研究进行文献梳理的基础上,指出了本研究要解决的主要问题;而后阐明了本研究的理论基础与研究设计,最后阐述了研究意义。第一部分,着重探讨了跨学科教学的内涵、范围、特征以及必要性。首先,从词源角度入手,考察“跨学科”的内涵,并对跨学科概念的演进与发展历程进行了一定的梳理;其次,结合小学科学教学的特殊性,阐明了“什么是跨学科教学”,并将跨学科教学教师与全科教师进行了区分;再次,通过对小学科学课程特点的把握,具体论述了小学科学跨学科教学的范围;接着,对小学科学教师跨学科教学的特征做了较为具体的分析,便于科学教师掌握跨学科教学的真谛;最后,从人才需求、课改要求和价值诉求三方面阐明了“为什么小学科学教师要进行跨学科教学”的问题。第二部分,重点探讨了小学科学教师跨学科教学素养的内涵。首先,从“素养”这一概念入手逐字解说,明确了“素养”的内涵,并将“素养”与经常混用的“素质”两者进行辨析;接着,从时间刻度上阐述了“教师素养”从古至今的发展内涵,并将其与教师素质、教师专业素养进行了对比;然后,在教师素养的基础上,论述了“教学素养”的研究概况与内涵,并对“教师素养”与“教学素养”的关系进行了总结;最后,通过层层递进的方式,结合前文跨学科教学的内涵,澄明了小学科学教师跨学科教学素养的内涵,并从动态性、复杂性、个性化与终身性四方面对跨学科教学素养的特征进行了分析。第三部分,专门探讨了小学科学教师跨学科教学素养的构成要素。首先,通过对教师素养以及教学素养的结构进行剖析,为分析小学科学教师跨学科教学素养的构成奠定一定的理论基础。其次,提出小学科学教师跨学科教学素养的系统结构,对结构中的子系统和子要素进行了详尽的分析。在这个系统中,STEM教育热潮和基础教育课程改革是小学科学教师跨学科教学素养发生作用的环境场;教学素养、科学素养和跨学科素养是构成小学科学教师跨学科教学素养的子系统,这三个层次相互联系、相互渗透、协作共生,是构成小学科学教师跨学科教学素养最为显着的特色;情意、理念、知识与能力是构成小学科学教师跨学科教学素养最基本的要素,居于核心地位,在每个层次中具有不同的内涵。第四部分,着力探讨了小学科学教师跨学科教学素养的生成路径。主要包括:回归主体,丰富跨学科教学素养的生成内涵;深入实践,创新跨学科教学素养的生成方式;完善制度,优化跨学科教学素养的生成环境。

旷巧^[5]（2020）在《学校生命教育的误区及对策研究 ——以四川省Y市三所学校为例》文中提出“人生天地之间,若白驹之过隙,忽然而已。”生命是很短暂的,对于每个人来说生命都只会有一次,没有人有权力去伤害自身和他者的生命;生命的存在是从事实践活动的前提,每个人都应该珍惜自己生命和敬畏他人的生命。生命教育的意图就是在于帮助人们更好地对待生命并促使生命有价值的实现,这对于个人和社会都是极其重要的。然而由于我国的生命教育仍然处于起步阶段。在取得一定的成绩的同时确实还存在着不容忽视的问题。正确认识存在的问题、剖析背后的原因、寻求解决的途径对于我国生命教育的发展有具有积极意义。当前的功利性教育也映射出学生关于生命教育方面的严峻问题,应试教育的实施促使学生在知识储备方面有了质的飞跃,但是却没有解答学生对于生命的困惑,学生仍然处于生命意识比较淡薄与生命价值认识比较欠缺的状态,生命是个人发展与社会发展的基础,是人实现自身价值追求和为社会奉献的生理基础,所以关注学生生命教育也就显得极其重要。而现在对生命教育的重视程度不够,生命教育还并没有形成完整的体系,因此,学校在实行生命教育实践过程中,难免会陷入一些误区。而本研究立足于实践,探究学校生命教育中存在的误区,分析其背后的原因,探索其解决问题的对策,以期进一步为学校开展生命教育提供一些建议与帮助。本研究从历史的角度出发,对生命观进行溯源,梳理了中国传统文化、西方哲学和马克思主义的生命观思想;对当代中国与西方的生命教育理论进行了概括与反思;并且对当下生命教育的价值与意义进行思考:树立贵生的生命理念;增强平生的生命意识;追求生生的生命精神;这些构成了本论文的理论基础。接着,从实践出发,通过问卷法和访谈法,以Y市的三所学校为调查对象,从对生命的认识、生命教育的开展条件、开展方式、开展内容以及实施效果这几个方面编制了问卷和访谈提纲,对学生进行问卷调查,对部分教师进行了访谈。调查发现,当前学校生命教育存在的误区主要是认识上的误区与实践中的误区。认识上的误区主要有:生命教育狭隘化、生命教育与素质教育的关系认识不清、生命教育与道德教育的关系认识不清楚;实践中的误区主要有:生命教育内容脱节化、教育过程形式化、生命教育的实施主体单一化。而这些误区背后的原因主要是生命教育定位偏差,学校教育自身不足、传统文化的弱化以及生命教育实施主体的忽视等。基于调查和分析,本研究认为走出生命教育的误区在于以文化人:以传统文化丰富生命本质;全面育人:以整全生命观引领生命教育;整合融通:整体提升学校生命教育实效;多元协同:以家校社联动推进生命教育立体化实施。

汪路艳^[6]（2019）在《小学英语校本课程开发存在的问题与对策研究 ——以武汉D校为例》文中指出英语校本课程开发是拓宽师生的英语学用渠道,提高学生的英语学习水平与语言文化意识的重要手段,目前关于小学英语校本课程开发的研究较少。本研究以武汉D校的英语校本课程开发为例,对其存在的问题及其原因进行分析,为改进小学英语校本课程开发提供方法。本研究主要采用了文献研究法、访谈法、行动研究法。首先,本研究运用了文献研究法,从理论上探讨了与校本课程开发有关的概念,并介绍课程开发的程序。其次,本研究以武汉市D小学为例,基于笔者在课程开发中的参与者与研究者的身份特点,采用行动研究法,对该校的小学英语校本课程开发的背景与过程予以详细说明。从背景来看,该校的英语校本课程开发是基于建设品牌名校,完成课题立项以及促进教师专业发展,满足学生英语学习需要的现实需求而进行了英语校本课程开发。从该校的校本课程开发历程来看,该校先后经历了两轮校本课程开发的前期探索阶段,此次英语校本课程开发是在前两轮探索阶段的基础上进行的第三轮校本课程开发。D校的此次校本课程开发采用院校协作的形式,与C大学教育研究团队合作完成。从此次英语校本课程开发的时间与阶段特点来看,该校的英语校本课程开发过程可分为五个阶段:小学英语校本课程开发的起步阶段,前期调研阶段,制定方案阶段,编制校本课程阶段,汇编成果与经验总结阶段。在新一轮的校本课程开发中,学校英语校本课程开发在取得阶段性成果的同时,也存在一些问题。为此,本研究运用了访谈法,对校本课程的主要参与者——学校校长、英语教师、C大学研究团队的成员进行访谈,在此基础上,分析了英语校本课程开发存在的问题及其原因。这些问题主要表现为:校本课程开发与实施的时间较少;教师的课程能力与信心不足;校本课程开发出现的形式化与功利化的问题;校本课程资源欠缺,且利用率不高;校本课程的评价基础薄弱,评价体系尚未建立。其原因原因主要在于院校合作双方存在较大的文化差异;学校的课程管理机制不完善;知识导向的教育现状对其的制约作用。在此基础上,本研究探讨了完善D校英语校本课程开发的对策:一是提高教师的课程开发意识与能力;二是由文化冲突走向文化融合,建立文化融合型的院校合作关系;三是优化英语校本课程的内容,落实其实施工作;四是建立丰富共享的课程资源,提高其使用率;五是建立以评促学,以评促教的校本课程评价体系;六是完善学校的课程管理。

何鑫^[7]（2019）在《小学教师教育科研现状与对策研究 ——以R市为例》文中研究说明随着教师专业化进程不断加快,教师素质的内涵也不断深化。其中,教师教育科研素养作为新时代教师素质的重要内容,是教师由经验型走向研究型的关键,也是提高教育教学质量的不二法宝,“教师即研究者”的意义在教育改革的进程中进一步扩大。近年来,教师教育科研已成为研究热点,与此同时,相关教育部门对一线中小学教师也提出了许多教育科研的要求。然而,在传统教育背景下,我国一线小学教师在教育科研上还未跟上教师专业化的发展,这对他们来说既是机会也是巨大的挑战,因此,对“小学教师教育科研现状”的研究显得尤为重要而迫切,并且,基于实证的现状研究对该市和具有共性的区域是有现实意义和参考价值的。本文首先在理论部分阐述了教师教育科研的内涵、特征、研究内容、表达形式、影响因素及重要意义,试图说明在研究小学教师教育科研时应从教育科研本身及教育科研的有效性这两个方面进行把握。第二,本文基于对四川省R市小学教师教育科研成果——“课题”、“学术论文”的分析,描述了R市小学教师教育科研的现状。主要分析了这两类科研成果的数量、质量、研究方法、研究内容。第三,在现状分析的基础上,结合对R市不同区、县小学教师的深度访谈,本文主要分析总结了三方面的问题,一是教师教育科研主体方面,具体表现为小学教师科研意识薄弱、科研目的功利化,缺乏科研理论素养、科研知识不足,科研能力欠缺、研究操作性不强;二是教育科研校本平台方面,具体表现为学校科研组织不成体系、科研目的不明,学校缺乏科研管理制度、学校缺乏教育科研支持条件;三是就教育科研成果的生成和应用来说,R市小学教师科研过程敷衍,导致成果不可用,研究对象空泛,使研究成果不具有实用价值,以及优秀科研成果的推广不足。这些问题包含了教师教育科研本身的问题和科研成果有效性的问题,直接导致了教育科研未能实现促进教师专业发展、提升教育教学质量的最终目的。最后,结合教师教育科研理论与小学教师教育科研的实际情况,本文试对小学教师教育科研现状的提出了三方面建议,一是就小学教师自身而言,要走出“唯论文”误区,将教育科研作为教师专业成长的利器,要在教学中尝试体验研究者的角色、进行教育科研实践操作;二是对小学校来说,要树立“科研兴校”理念,完善教育科研质量评价,加强计划、组织、制度三大管理,保障教育科研的顺利开展,要重视成果转化,加强优秀成果的推广;就教师培训来说,在对小学教师制定教育科研培训计划时,要进行需求调查,解决教师教育科研基本问题,鼓励小学教师在学中做,形成“研训一体化”,并促进小学教师与培训单位建立研究共同体,共同探索小学教育教学。

敬仕勇^[8]（2018）在《九年一贯制学校一体化办学研究》文中指出九年一贯制学校是根据国家义务教育法有关实施九年义务教育年限的规定组建起来的,贯穿小学、初中教育的一体化学校。从发展历程来看,自1958年至今,九年一贯制学校经历了萌发期、试点期、推广期、稳定期、变革期五个阶段。从理论上讲,九年一贯制学校有利于从整体上实施素质教育,解决中小学衔接问题,提高义务教育质量,促进义务教育均衡发展。因此,国家从政策上一直鼓励在义务教育阶段发展九年一贯制学校。但是,目前很多九年一贯制学校仍然按照小学和初中的方式分开管理,一所学校两套班子、两种制度、两种评价,小学和初中并没有真正“一体”。推进一体化办学,是九年一贯制学校实现“1+1>2”整体办学效益的努力方向。然而,到底什么是一体化办学?如何实现一体化办学?是亟待研究解决的重要理论与实践问题。九年一贯制学校的一体化办学,是指学校在整体育人理念指导下,创建统一的制度体系,加强中小学课程与教学衔接,优化学校资源配置,提升学校办学水平的一种学校改进行为。整体育人理念包括整体的教育观、科学的质量观和全面的学生观,统一的制度体系包括设立统一的内部管理机构、聚焦学校核心制度、关注学校非正式制度等,充分考虑学校制度的一致性和协调性。课程衔接主要是课程的统整、教学的优化和教研的衔接,学校资源配置主要包括硬件资源配置、人力资源配置和政策资源配置。在理论设计层面,九年一贯制学校一体化办学是建立在系统论的整体性原理和模型化原则基础之上,以正式制度与非正式制度建设为重要内容,遵从通过更新教育教学思想来改进学校办学,改进学校文化与人际关系的学校改进理论的综合性理论设计框架;在现实层面,一体化办学则植根于规模不断扩大、运行相对稳定、具有良好的发展前景的现实基础。一体化办学主要秉承全程质量与全位育人的学生发展观,面向未来社会发展的学校治理现代化,公平而优质的教育发展观等核心理念,以实现“小初”无缝衔接奠定学生成才之基,突破壁垒打通学校发展通道,充分优化资源配置推动优质均衡发展为核心价值。在教育实践层面,九年一贯制学校一体化办学的发展仍然面临着表层与深层等两个层次的问题。其中,表层问题主要包括:九年一贯制学校的办学质量整体不高,缺乏专门的教研人员和教研活动,校内小学与初中教师融合程度低,学校教师对学校文化认同度低,小学与初中课程缺乏衔接等。尽管政府非常鼓励九年一贯制办学,但在办学经费、教师培养、专用教材编写等方面的投入非常有限;管理者普遍认同九年一贯制办学,但对此类学校的性质、规模、教师管理、办学方式等认识不清;从学校管理的角度,九年一贯制学校目前缺乏行之有效的办学模式。虽然很多九年一贯制学校把小学与初中放在“一起”,但是两者之间貌合神离、各自为政。而深层问题主要有五个方面:一是“绝对分段”与“无差别对待”的极端化办学理念,主要表现为:对学制的误解——认为“九年一贯制”就是“六三学制”或者“五四学制”;对学校组织形式的误解——认为九年一贯制学校就是“小学加初中”;对学段的误解——九年一贯制学校一体化办学就是对各学段实行无差别对待。二是“知识提前”导向的课程教材设计与选用——有的把初一教材作为衔接教材使用,有的把校本课程作为衔接教材使用,存在教师凭自己意愿任性选用衔接教材情况。三是“同一化管理”消解多元主体的创造性——表现在以同样的管理模式应对不同学校,对农村学校缺乏有效的管理策略,管理制度无法权衡各方主体需要。四是“分离式”的教学质量评价体系——表现在沿用小学与初中分离的评价方式,没有与学校匹配的质量考评体系,绩效工资分配偏向初中和主学科。五是“优质生源而非优质教育”的学校文化——没有认清学校的性质与发展方向,未建立团队凝聚力和文化共同体,重应试而轻视学校文化特色建设。导致九年一贯制学校一体化办学表层与深层问题的原因主要包括五个方面:第一,一体化学制设计的育人价值淡薄。九年一贯制学校领导并未形成九年一贯的“学制意识”,而是仍然坚持传统学校的办学模式;第二,课程教材衔接的一体化制度缺位。九年一贯制学校没有配套的衔接教材,小学与初中阶段课程衔接困难;第三,“硬性”管理模式带来僵化的学校组织结构。没有建立科学的管理体制,仍然沿用传统的小学和独立中学的管理体制,采取部分管理为主的单一管理形式;第四,小学和初中相对分离的薪酬分配机制。学校评价机制不合理,仍然采用传统的小学与初中相分离的评价方式;第五,拒斥交往与互动的学校文化割裂。学校文化被割裂为小学与初中两大模块,小学与初中之间彼此缺乏融合。围绕九年一贯制学校一体化办学存在的实际问题,针对产生问题的主要原因,综合运用系统论的层次性与模型化原则,新制度经济学的内在制度与非正式制度理论,学校改进理论等工具,构建了集“理念创新”、“课程统整”、“管理优化”、“评价改进”、“文化融合”等功能于一体,反映“一体化育人理念”、“一体化学校管理”、“一体化课程建设”、“一体化文化培育”和“一体化标准评价”等内容的九年一贯制学校一体化办学“五棱锥体”模型。从塑造学校整体性育人价值观,协调小学与初中等各方主体关系,提高学校与区域资源适切性等角度推进九年一贯制学校办学一体化。基于模型的整体思路,我国应从校长遴选与发展、入学制度建设、课程教材设计和完善考核评价等方面入手,实现九年一贯制学校办学一体化。第一,建立多元能力共生的校长专业发展机制,在校长任用环节:教育行政部门增设专门的九年一贯制学校校长任职资格,研究制定相应的任职资格标准和任职条件,并鼓励校长兼任学校党支部书记,提高领导体制的运行效率;在校长发展环节:教育行政部门建立涵盖依法执教、教育理念与管理、学校课程、九年一贯制、校长素养等内容的通识性校长培训项目,建立包括学校改进、优质学校管理经验学习等在内的专题式提高培训体系,教育行政部门与教研部门等共同开展针对九年一贯制学校校长的课题式高级研修活动,提升校长的科研与领导等多种素养。第二,统筹实施差别化入学制度,建立免试就近入学、免试直升入学、区域统筹入学等制度体系,并针对在读学生,建立相对灵活且富有弹性的学习制度,允许九年一贯制学校实行留级与跳级制度。第三,建设以促进学生个性化发展为主要目的的课程教材体系,在教材方面:教育行政部门与教研机构、学校等共同组织专家学者编制专门配套九年一贯制的教材;学校在现有教材的基础上,开发适应学校自身发展的校本衔接教材,并根据教材,打破课程在小学与初中学段上的壁垒与学科间的界限,整合学校课程,体现一体化育人理念。第四,教育行政部门建立统一标准与分类设计相结合的学校考核评价机制,增列九年一贯制学校教师资格标准与配置标准;参考义务教育学校的财政拨款标准,建立单独的九年一贯制学校拨款标准;学校基于1至9年级的整体角度建立教师绩效考核评价指标,基于一体化道德发展、学科发展、艺体发展等角度设计学生综合素质评价体系,基于九年一贯的思路开发教材、开展教研活动、推进一以贯之的德育、智育、体育、美育等,并设计实施一体化课程评价。

谢鑫^[9]（2018）在《“师者之师”的大学课堂：教育理论课教师的课堂教学过程有效性研究》文中进行了进一步梳理2018年初,国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出须“大力振兴教师教育,不断提升教师专业素质能力”,教师教育是教育事业的“工作母机”,是我国新时代教师队伍建设的关键助力。教师教育质量之根本在于教师教育课程质量,2011年教育部开始试行《教师教育课程标准》,并强调要“把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节”。有效教学是指教师主导或引导下的教学过程在遵循教学基本规律和原则的基础之上,实现了教师预期的教学目标,满足了学生的学习需求,并最终促进了学生的学习和发展。有效教学是提高课程实施质量的基本途径和必由之路,教育理论课作为教师教育课程体系中的重要成分,其课堂教学过程有效性直接干系到师范生教育教学专业素质之养成,而实际上,当前包括师范生教育理论课课堂在内的大学课堂教学过程仍存有或轻或重、表征各异的低效甚至负效问题,引起了教育界和学术界广泛而持续的关切,国内现有的对这类问题的研究虽视角多样、重视实证、成果丰硕,但总体上仍存在以下五点不足:在研究领域上,大学“遭冷落”,中小学“被偏爱”;在研究对象上,重“教的有效”,轻“学的有效”;在研究方法上,量化实证多而质性实证尚缺;在研究内容上,对实践策略的研究略显乏力;在研究深度上,较一般化,缺乏对具体课程的针对性研究。本研究首先以巴班斯基的教学过程最优化理论、科立考的有效教学“背景-过程-结果”分析工具等为基础,初步形成了课堂有效教学的系统分析框架,以此作为研究起点;又通过理论分析得出大学课堂教学低效问题的五项系统外部诱因、大学本科师范生教育理论课的五项教学特质等,为实证研究的深度开展厘清了相关的理论问题（第一章）。其次,通过访谈和问卷调查法、课堂观察法搜集数据与资料,量化的SPSS统计分析与质性的扎根理论探索等分析方法结合互补、各项实证研究彼此印证,构建了教育理论课教师有效课堂教学过程的关键特征和影响因素扎根理论模型,并以此为准绳和基点,从案例院校的侧面探析了我国本科师范生教育理论课教师课堂教学过程有效性的基本现状、低效问题及其深层肇因,此为本文的主体部分（第二章、第三章）。最后,再镜鉴大学与教师教育领域有效教学策略的国内外现有研究成果提出了一些兼具理论支撑力、现实针对感和实践操作性的有效课堂教学策略、方法与相关的保障条件（第四章）。本文得出的主要结论如下:其一,扎根理论模型显示,教师教学准备的充分适切、教学表达的清晰明了、教学效果的反思改进、以实例经验促进理论教学、依循教材与拓展内容的张力平衡、互动实操与教师指导的张力平衡、学习管理严与宽的张力平衡以及学生在课堂学习参与、课堂学习体验、课堂学习收获上的有效化是教育理论课教师有效课堂教学过程的十项基本特征;教师教育者的课堂教学背景、师范生的课堂学习背景以及教育理论课的教学条件则是其有效性的三大影响因素。其二,案例实证研究发现,目前本科师范生教育理论课教师的课堂教学过程在大多数评价维度及其具体指标上仍未达到“有效”水平;“学评教”数据在不同从教意向、通过CET-4与否、不同课外自学时长的师范生间存在一定的显着性差异,在不同类型的教育理论课程间也存在显着差异;教师课堂常规教学行为的低效化、学术性与实践性的双重不力、依循教材和拓展内容的失衡、互动实操和教师指导的失衡、课堂学习评价与管理的低效化以及学生课堂隐性逃课行为不止、课堂活动参与质量不高、课堂学习收获十分有限、课外学习兴趣与投入低下等是其低效问题的主要表征;本科师范生从教意愿不明确或被动化、自主学习意识和能力较弱、功利型学习动机占据要位、对课程内在价值认知不当等是教育理论课教师课堂教学过程低效问题的主体性肇因,教师教育者中小学一线教育实践经验缺乏、“师者之师”的教学理解缺位、专业发展与课堂教学激情缺失等是其主导性肇因,班级规模过大和混班制的挑战、考试难度偏低及其内容导向失当、教学媒体和课程安排等方面的缺漏则是其条件性肇因。其三,要针对性地缓解教育理论课教师课堂教学过程的现存低效问题,提升其有效性,一方面,教师教育者应不断强化自身的教学专业能力,主动学习和采用有效课堂教学的理念、策略及其具体的方法、技巧,包括:有效的讲授和互动教学法、案例教学法、模拟实践法、研讨教学法等;另一方面,高校层面应积极创设相应的有效教学保障条件,包括:推动“大学-中小学”合作平台和有效教学共同体的创建、分别提供“师者之师”和“未来教师”以教学管评制度和学习环境的适切支撑,并确保教育理论课课程安排、教材选用和考试设计等方面的配合优化作用。

豆理云^[10]（2018）在《书法特色学校建设路径的叙事研究 ——以乌鲁木齐市A小学为例》文中指出《中国教育改革和发展纲要》指出“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道……办出各自的特色。”学校进行特色化建设改革是实现素质教育的重要路径,而书法特色学校建设是学校特色化建设的重要组成部分。创建书法特色学校必须以书法文化来引领,书法文化是中华民族的最具代表性的优秀传统文化,是中华文化核心中的核心。书法特色学校的创建不仅能够提升学生的传统文化修养,陶冶其道德情操,培养其对于中华民族优秀传统文化的认同及民族精神;而且能推动学校自身发展、平衡教育资源,促进教育公平。由此可见,研究书法特色学校建设路径,为书法特色学校建设实践提供理论依据就显得尤为重要。本研究通过文献梳理,借鉴已有研究成果的基础上,采用教育叙事的研究方法对乌鲁木齐市A书法特色学校进行研究,注重在真实的教育情境中描述书法特色学校创建的历程和具体路径。通过倾听学校发展故事,以理解性的方式呈现书法特色学校的建设路径。本文共五个部分:第一部分,导论。具体阐述了研究问题的提出缘由和研究意义,概述了特色学校的国内外研究情况及书法特色学校的相关理论研究,并解释了本研究采用的教育叙事研究的思路。第二部分,历程与现状:A书法特色学校的发展。对于A学校建设书法特色学校的横向历程进行梳理,主要从A学校描述、起点、行程及A学校目前的建设现状几个方面叙事。第三部分,剖析:A书法特色学校的结构。从校长、课程设置、校园文化及学生素养几个方面对A书法特色学校进行结构分析。第四部分,A书法特色学校的发展的影响因素分析。从学校内部与学校外部两个方面对A校建设书法特色学校的影响因素进行分析。第五部分,书法特色学校的发展之道,得出书法特色学校的建设路径。结论,根据A书法特色学校的教育叙事得出A书法特色学校的建设路径为:提升校长素养,对学校老师进行书法培训、学校发展与教育政策相契合、营造社会文化氛围、提升教育管理水平。

二、中小学教育科研之误区（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、中小学教育科研之误区（论文提纲范文）

（1）中国中小学超智儿童特殊精英教育培养政策制定研究（论文提纲范文）

（2）小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究（论文提纲范文）

（3）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）

（4）小学科学教师跨学科教学素养的构成与培养研究（论文提纲范文）

（5）学校生命教育的误区及对策研究 ——以四川省Y市三所学校为例（论文提纲范文）

（6）小学英语校本课程开发存在的问题与对策研究 ——以武汉D校为例（论文提纲范文）

（7）小学教师教育科研现状与对策研究 ——以R市为例（论文提纲范文）

（8）九年一贯制学校一体化办学研究（论文提纲范文）

（9）“师者之师”的大学课堂：教育理论课教师的课堂教学过程有效性研究（论文提纲范文）

（10）书法特色学校建设路径的叙事研究 ——以乌鲁木齐市A小学为例（论文提纲范文）

四、中小学教育科研之误区（论文参考文献）

• [1]中国中小学超智儿童特殊精英教育培养政策制定研究[D]. 凌琳. 西南大学, 2020(05)
• [2]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
• [3]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
• [4]小学科学教师跨学科教学素养的构成与培养研究[D]. 孙荣. 西南大学, 2020(02)
• [5]学校生命教育的误区及对策研究 ——以四川省Y市三所学校为例[D]. 旷巧. 西南大学, 2020(01)
• [6]小学英语校本课程开发存在的问题与对策研究 ——以武汉D校为例[D]. 汪路艳. 华中师范大学, 2019(01)
• [7]小学教师教育科研现状与对策研究 ——以R市为例[D]. 何鑫. 西华师范大学, 2019(01)
• [8]九年一贯制学校一体化办学研究[D]. 敬仕勇. 西南大学, 2018(05)
• [9]“师者之师”的大学课堂：教育理论课教师的课堂教学过程有效性研究[D]. 谢鑫. 云南师范大学, 2018(05)
• [10]书法特色学校建设路径的叙事研究 ——以乌鲁木齐市A小学为例[D]. 豆理云. 新疆师范大学, 2018(08)

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