一、“人和高等动物生命活动的调节”教学设计（论文文献综述）
王思琪[1]（2021）在《吉林省近三年高考全国Ⅱ卷生物试卷的分析与思考》文中提出随着国家的不断发展壮大,对人才的需求也不断增长,高考作为人才选拔的重要形式,也备受教师、学生、家长和社会的重视。随着课程改革的不断推进,高考制度也在不断发生变化。就吉林省而言,目前推行的还不是最新高考模式,依然是语数外各150分,理科综合试卷共300分的形式。吉林省使用的是新课程标准全国Ⅱ卷,因理科综合试卷在高考中占有较大比重,因此作为理科综合重要组成的生物部分也备受重视,对生物教师的考验也日益加大。通过研究吉林省近三年的高考理科综合生物试卷即2018年到2020年的生物试题,希望通过大方向上掌握高考命题的规律,给教师和学生一些启示及线索,帮助学生在繁忙的学业中更有效的学习和复习。通过研究高考题,可以丰富教师专业素养,提升教学能力,助力教师自身成长。本文的主要内容包括:2018到2020年吉林省课标卷Ⅱ卷生物试卷结构,分值及比例的分析;2018到2020年吉林省课标卷Ⅱ卷生物试题特殊题型的分值及比例的分析;2018到2020年吉林省课标卷Ⅱ卷生物试题在教材中的分布,分值及比例的分析（教材包括必修一,二,三,选修一,三）;2018到2020年吉林省课标卷Ⅱ卷生物试题知识点及其比值比率分析。研究结论及建议:吉林省近三年生物试卷结构稳定;基础题规律性强,出现频率高;非选择题考察形式多变,综合考察的比例渐增;特殊图形题每年均有出现。结合以上结论对教师提出如下建议:教师要注重教材基础知识,带领学生回归教材,根据试卷分析强化每年固定考察的基础题型,帮助学生保住基础分;带领学生解读特殊图题,循序渐进的提升难度;在教学中保持开放的教学思想,将教材中的理论和实验与实际生活有机结合,注重培养学生解决开放题型的思维。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
周依[3]（2020）在《概念图在高中生物学试卷解析中的应用》文中提出概念图是一种组织以及表征知识的工具,是一种视觉化后的组织图,可以丰富学习者对新概念的理解。从20世纪60年代,美国着名教育学家Novak首次提出概念图,由于其有助于澄清给定概念的意义,准确理解概念的本质,已被广泛应用于各学科和领域,融入到许多国家的教育教学改革。我国概念图的引入较晚,教育工作者已对概念图在学科教学中的应用做了许多的尝试和探索,但主要集中在课堂教学中,鲜有学者将概念图用于中学试卷解析。生物学学科概念众多,概念图策略在生物学学科的教学中的应用是一个理想的手段,将概念图策略用于试卷解析,是概念图在生物学课堂教学中的补充,可充分发挥概念图在生物学概念学习中易于理解的优点,提高学生的学习兴趣,也可丰富中学生物学教学的理论与实践。通过自主构建概念图,学生可以更加清楚各个题目知识点间的区别和联系,并与教材建立逻辑连接,进而完善知识框架和结构,达到系统学习的目的。本文以贵阳一中高一年级两个班为研究对象,其中二班为对照班,六班为实验班,在实验班的月考试卷解析中实施概念图策略,而对照班保持原有的教学方法。结合问卷调查、教学成绩及学生反馈信息,考察概念图策略在高中生物学试卷解析中的实际应用效果。通过问卷调查可知,发现大部分学生学习生物学多靠死记硬背,生物学基础知识不扎实,且对生物学概念的理解不够深入,概念间逻辑关系混乱,做题容易出错;从而认为高中生物学课程繁琐无味,学习兴趣不高。对于概念图,部分学生甚至不知道是什么,但多数学生愿意并希望在老师的帮助下,将概念图应用于生物学学习中,从而将零碎、片段性的生物学知识有效组织起来,激发生物学学习兴趣,提高学习效率。在实验班实施概念图策略教学的前后测成绩平均分分别为63.42分和66.02分;对照班前后测成绩平均分分别为66.50分和65.34分。表明将概念图策略应用于高中生物学试卷解析中是有一定效果的。进行T检验结果也说明,实验班实施概念图策略前后测成绩（P1<0.05）存在显着差异;对照班前后测成绩不存在显着差异（P2>0.05）。且P1<P2,也说明概念图在试卷试题解析中的应用存在一定价值。后期研究中,在实验班选取后测成绩在80分以上、70～79、60～69、50～59、低于50分的5个分数区间的学生代表进行访谈,根据访谈结果大多数学生对概念图的应用持积极的态度,愿意应用概念图进行生物学试卷解析。且研究对象能客观、公正地评价自己以及同学构建的概念图,说明概念图的应用对学生分析、评价能力的提高有一定的帮助。当然,概念图的应用过程也碰到一些困难,如在引入概念图初期,学生对概念图的概念模糊、构建概念图有一定难度等,都会阻碍概念图策略的推行,不过通过教师悉心指导,循序渐进,克服学生学习初期的不适应甚至抵触后,概念图还是凸显出其在生物学教学中的优势。综上所述,将概念图策略应用在高中生物学试卷解析中,不仅能使学生加强巩固和加深理解生物学概念,还能在教材与试卷之间建立知识纽带,利于学生梳理知识结构,形成脉络清晰、层层递进、具有较强逻辑性的知识网络,从而提高学生的综合能力,进一步发展生物学学科核心素养,符合新课标对生物学学习要求。
毛策平[4]（2020）在《中学生物学“稳态与调节”核心概念及其学习进阶研究》文中认为在我国新一轮的高中课程改革中,核心素养的提出成为了最重要的育人价值的集中体现。随着改革的深入进行,发展学生的学科核心素养成为了关键目标,这体现了不同学科的教育价值,能帮助学生通过学科学习逐渐形成正确的价值观、必备品格和关键能力。在中学,生物学科的核心素养主要包括四项:生命观念、科学思维、科学探究和社会责任。学生要形成生物学学科核心素养不是一蹴而就的,而是需要经历一个从具体到抽象,从简单到复杂,由浅入深的进阶过程。近年来,国际上掀起了学习进阶研究的热潮,它正是培养学生核心素养的重要模式之一,学习进阶以核心概念为中心,试图回答学生如何通过一定的思维方式理解核心概念,最终实现学生核心素养的发展。“稳态与调节”专题作为高中生物学必修科目之一,在高中生物学中有着举足轻重的地位,学生通过学习之后,需要渗透一个重要的观念——稳态与平衡观。无论是老版课程标准（2003版）还是新版课程标准（2017版）,无论是初中还是高中生物学课程,都在不同的生命系统的层次上涉及到了这个部分的内容,使学生能理解并举例说明“稳态与调节”的机制,希望学生能够从稳态平衡观的视角思考分析自身和其他生命系统,感悟系统分析的思维和方法,深度思考稳态失调的原因、机理和后果以及对自身和其他生命健康的影响,使学生通过逐渐深入的学习,发展生物学学科核心素养。本研究的研究对象是一所普通高级中学三个年级的高中学生,围绕“稳态与调节”专题,对本专题中的核心概念及学习进阶进行理论和实证研究。具体研究情况如下:研究一:“稳态与调节”核心概念的提取。通过比较研究和文献研究我国普通初高中生物学课程标准、生物学教材、生物学高考考试大纲与高考题并进行了一线教师的问卷调查,构建出了本专题的概念图,梳理出了“稳态与调节”专题中的1个学科核心概念,3个主题核心概念,6个重要概念,并将它们归纳到本专题的6个进阶维度中,同时还总结出了本专题中的若干一般概念和基础概念。研究二:“稳态与调节”核心概念学习进阶的初步构建。根据选定出的主题核心概念,结合SOLO分类理论,构建出“稳态与调节”学习进阶的整体框架,然后依据课程标准和考试大纲,确定“稳态与调节”的起点和终点,而后确定中间水平,最终构建起原始的“稳态与调节”专题的学习进阶。研究三:“稳态与调节”核心概念学习进阶的检验与修正。通过了解当前高中学生在学习“稳态与调节”这一专题时的学习情况,选定合适的测量工具Rasch模型及其测量软件Winsteps,并编制相对应的试题,对学生的学习水平进行测试,经过初试和统计分析之后,修改测试卷,然后进行大样本正式测试,最后进行统计分析,验证原始的学习进阶,并进行修正,最终得出成型的学习进阶发展模式图。基于本研究的研究过程,得出的主要结论有:1.界定了“稳态”等学科核心概念和主题核心概念2.建构了“稳态与调节”专题核心概念学习进阶3.编制了具有良好性能指标的“稳态与调节”测量工具4.揭示了处于高中不同年级的学生学习的思维发展路径特征5.为生物学概念的测量提供了方法论的指导本研究对高中“稳态与调节”专题的核心概念及其学习进阶进行了深入的研究,希望可以为一线教师的教育和教学研究提供一些建议,也为今后学习进阶的理论研究和实证研究提供一些参考。
黄健[5]（2020）在《ADI教学模式在高中生物学教学的实践研究》文中认为论证作为一项重要的科学研究技能已经引起了世界各国教育界的广泛关注。我国《普通高中生物学课程标准（2017年版）》把“科学思维”与“科学探究”作为核心素养,论证是“科学思维”要求的一个能力。论证探究式教学模式（Argument-Driven Inquiry instructional model,简称ADI）作为论证教学模式的一种,它能抓住科学实践的核心,让学生理解科学的基本元素,让学生在充分分析资源后进行合理的推理和论证,帮助学生提高论证和科学探究能力。本研究对ADI教学模式的可行性、使用情况、对批判性思维倾向的影响、学生对此模式的体会做教学调查、实验、访谈与分析。首先,整理了《遗传与进化》中匹配ADI教学模式的章节与任务。其次,调查了广东地区52名生物学教师对论证教学及ADI教学模式的了解情况。再次,以广东省某高中高二学生作为研究对象,实验班采用ADI教学模式教授《遗传与进化》部分内容,对照班采用一般探究式教学模式进行授课,实验后通过对比实验班和对照班批判性思维倾向的数据、学业成绩得出结果。最后,访谈了学生在论证过程中的体会。研究发现,ADI教学模式能适用于多个探究性实验和科学史类概念教学;调查发现,一线教师中没有接触过该模式的达92.3%,认为其能实际应用的有59.6%,认为其能提高学生逻辑思维能力占30.9%、批判性思维能力的有33.0%;实践发现,实验班的学业成绩提高了4.4分,配对样本T检验中P=0.040<0.05,表明实验前后实验班的学业成绩差异显着,实验班的批判性思维倾向均值由265.14上升至268.33,对照班均值由267.10上升至268.70,把两班的前后测进行独立样本T检验,结果分别是P=0.681>0.05和P=0.939>0.05。把两班的批判性思维倾向各维度前后测进行配对样本T检验,寻求真理P=0.007<0.05,分析推理P=0.001<0.05,求知欲P=0.001<0.05,短期内该模式对批判性思维倾向总分的提升不明显,但对部分维度有一定的提升效果;访谈发现,该模式被学生群体认可度高,对其学习兴趣和课堂关注度都有了提升。根据研究结论,本文建议教师应该继续学习论证教学理论和ADI教学模式,才能发掘出课本很多能适合论证的章节、找到很多过去忽视了的适合论证的内容和素材,以便应用于教学实践过程中。同时,在教学实践中鼓励学生论证问题,简单的问题可以通过填写ADI教学模式中的论点表格进行初步论证。
梁洁玲[6]（2020）在《论证式教学在高中生物概念教学中的实践研究》文中进行了进一步梳理随着《普通高中生物学课程标准（2017版）》的颁布,对学生学科核心素养的培育提出了更高的要求。从国际教育当中,论证是一种重要的认知实践,涉及科学现象解释的构建和验证,是发展学生科学思维的有效方法,也成为近十年科学教育领域的研究热点之一。参与以论证为特色的教学,可以让学生像科学家一样思考、行动和说话,不仅让学生达成更深层次的概念理解,提高论证技能,还促进学科核心素养的发展。目前,论证式教学在高中概念教学的应用较少,且多为一节课的设计。本文尝试在了解论证式教学的应用状况和学生论证能力现状的基础上,将论证式教学应用于高中生物概念教学中,进行系统性研究,并验证其可行性。本研究在综述关于概念教学和将论证式教学研究的基础上,通过对108名教师进行问卷调查和6名教师进行访谈了解高中生物教师对论证式教学的认知和应用情况,通过对4所中学374名高二学生问卷调查,了解学生在社会性科学议题上的论证能力现状。在论证式教学的原则和思路的指导下,选用“现代生物进化论的由来”、“兴奋在神经纤维上的传导”、“植物生长素的发现”和“其他植物激素”4个概念,设计高中生物概念教学案例,并设置实验班和对照班分别实施论证式教学和传统教学;通过问卷调查法和统计分析法探讨学生的论证能力、学习兴趣、学业成绩的变化,并对论证式教学进行评价。取得的研究结果主要如下:1、现状调查结果显示,教师中有七成教师听说过论证式教学模式,但未深入了解;学生的5项论证子能力均低于1分,总论证能力平均分为2.29分。这显示,论证式教学并被广泛熟知与应用,绝大部分学生的论证能力处在较低水平,论证式教学有待进一步研究和推广,学生的论证能力培养需进一步落实。2、通过梳理出3个具体的论证式教学内容分类:基于学科知识发展、情境两难和结构不良的知识。选用4个概念进行了论证式教学设计,并与传统教学案例进行了比较。3、从论证能力前后测结果中发现,实验班5项论证子能力和总论证能力显示为极显着差异（P<0.01）。后测中,实验班的提出论点和提出前提的能力显示为显着性差异,总论证能力显示为极显着差异（P=0.002<0.01）。结果表明,论证式教学可以显着促进学生论证能力的发展;4、实验班与对照班后测的学习态度和学习动机存在显着性差异,整体来看,后测P=0.004<0.01。可得结论:论证式教学有助于激发学生的生物学习兴趣、端正学生的学习态度和增强学习动机。5、分析学生学习成绩的前后测差异,前测与后测均无显着性差异,但结合平均值来看,实验班成绩比对照班高2.17分。可见,论证式教学在短时间内对学业成绩没有显着影响,但有一定的积极作用。
吴琳燕[7]（2020）在《基于STEM理念的高中生物探究性实验教学应用研究》文中认为学生核心素养的培养随着我国课程改革的发展而不断得到重视,高中生物课程标准中非常看重学生科学素养的培养。STEM是科学、技术、工程和数学四门学科缩写。其强调STEM学科间的整合性和相互联系。STEM教育以问题解决的形式激发学习者的学习兴趣,培养创新能力。其注重能力发展与实践应用。本研究先通过设计调查问卷对高中生物实验教学现状及高中生物教师对STEM教育现状的了解进行调查分析。结合河源地区特色选取了四个教学案例,以教材的实验内容为基础,融合客家文化特色,设计出融合STEM教育理念的教学案例。对实验班进行融合STEM理念课程的教学,对照班进行传统教学。通过对学生的科学探究能力的后测、科学探究能力PTA量表的成绩等多组数据进行分析发现,科学探究能力的后测的第三类题以及总成绩P值小于0.05。第三类题（实验思路、预期实验结果和结论类）题目主要考察学生科学、数学、工程方面教学目标的完成,实验班学生成绩高于对照班,差异显着;而且对比中位数和四分位距发现,实验班比对照班要优秀。可以初步判断教学实践结束后,实验班的科学探究能力比对照班的要优秀。科学探究能力PTA量表的成绩独立样本T检验的结果P值小于0.05,两个班的科学探究能力量表总成绩有显着性差异;对比中位数和四分位距发现,实验班比对照班要优秀。进一步分析科学探究能力PTA量表七个维度的成绩,其中猜想与假设能力、制定实验方案能力、实验操作与观察能力、解释与形成结论的四个维度能力的P值都小于0.05,两个班在这四种维度的能力上差异显着。因此基于STEM理念的实验教学活动能很好的促进学生对学科知识的迁移应用,能够促进学生实验相关知识的掌握,提高学生实验设计能力与分析能力。可以提高学生的综合素养与动手能力。当然还提高了学生的自主学习能力和学习积极性,提升了学生STEM素养。初步可以判断STEM教育可以提高学生科学探究能力。本文的研究成果是构建了基于STEM教育理念的高中生物教学设计模式,设计了教学流程。可以为构建融合STEM教育理念的高中生物实验教学模式提供一定的参考。最后提出了高中生物探究性实验教学融入STEM理念的建议,主要包括改善教学环境硬件配置、STEM师资的培养、政府相关部门主导,学校积极参与、健全社会联动机制等。
曹文斌[8]（2019）在《动物伦理中的权利与福利问题研究》文中提出动物伦理是当今世界颇具争议的伦理学前沿学科,其思想最早可以追溯到公元前的古希腊。当人们开始反思人与动物的伦理关系时,对待动物的道德问题开始纳入研究的学术视野,特别是西方近现代生态环境危机的加剧,不断敲响了人与自然应该如何相处的警钟。而人与动物的关系更是人与自然关系中的重要组成部分,它深刻反映和体现了人类文明发展的程度和方向。动物伦理这一新兴学科正是适逢这一时机,基于改善人与动物伦理关系的迫切需要应运而生。尽管动物权利和动物福利的运动大潮在20世纪汹涌而至,然而动物伦理研究的学术步伐相比它的运动要稍显滞后,一个非常重要的原因是,由于动物权利理论和动物福利理论的问题,它们都未能很好地解决人与动物的伦理关系,这也导致了一个有趣的现象:即哲学界聚焦动物的权利或福利问题的研究来建构学界的动物保护理论;法学界谋求动物法律地位的研究以期促进官方的动物保护制度;文学界通过大量的动物文学籍此播下民间的动物保护种子。虽然这三大领域的谋求路径不同,但是在致力于保护动物的旨归上显然一致。论文直指动物伦理中的权利与福利问题,以期有一定的创新性探索,从而为动物伦理开出一副较有可行性的诊疗良方。论文的第一部分为了突显问题意识,第1章对动物伦理的国内外研究现状做了较为详实的文献综述。首先,着重于动物伦理的国外研究现状,根据共同的理论特征将动物伦理的理论流派进行了四大分类。凭借动物伦理的研究文献进行总结,概括出从动物伦理走向动物福利科学、从基础理论触及纵深伦理研究领域、从单一伦理学科迈入跨学科研究的三大发展趋势。此外,结合动物伦理的发展趋势来看,动物权利理论存在严重的内在矛盾,动物伦理和动物福利科学之间缺乏交流融合,动物伦理的创新性研究成果贫乏,这些都揭示出动物伦理研究的不足之处。其次,梳理介绍了动物伦理的国内研究现状。鉴于国内动物伦理的研究还不成熟,掌握的文献材料也相当有限,故按不同的研究特征将其分成三个阶段来进行评述:第一阶段的特征是囿于生态环境伦理视野对动物伦理进行引进和介绍,第二阶段的特征是涉及动物权利与动物福利的问题开始评价和创新,第三阶段的特征是聚焦动物伦理的新兴议题进行探索和发展。论文的第二部分直奔动物权利理论的问题及论争、动物福利理论的问题及困境。在第2章,我们分析了内在价值、感觉能力、自我意识和生态神学四大动物权利理论的依据,然而这四大理论依据又因自身的缺陷,不足以支撑起动物权利理论,这正是动物权利理论的问题之一。动物权利理论还存在着平等原则及权利类型的内在矛盾,以及动物权利理论在立场上的左右分歧,这些理论问题都导致了动物权利理论的论争,哲学家、法学家、动物福利科学家们围绕动物权利的有无、内涵以及界限等问题一度引起了激烈的争论。从第3章中可以看到,动物福利理论同样也面临问题,虽然同情情感、卫生保健和肉类品质这三大理论依据并没有什么太大的问题可以指陈,但是由于动物福利理论缺乏哲学基础、漠视死亡问题以及排斥权利思想,这些都是短期内不容易解决的理论问题。不仅如此,动物福利在现实中也遭遇到了道德冲突、法律障碍和贸易壁垒的三大困境。论文的第三部分是论文尝试解决动物伦理中的权利与福利问题的总论,致力于探索动物伦理的未来之路。第4章是动物权利理论辩正。这需要克服以往那种人与自然相敌对的虚无主义,并对动物伦理中的道德虚无主义进行批判,才能既修正现有的动物权利理论,又能不走向完全否定动物权利的错误,提出一种可行性的最无争议的普适性的动物的基本权利,必须寻求动物权利与动物福利之间的平衡,既要考虑动物的权利,也要考虑动物的福利。因此,动物权利尽可能是最为基本的权利:即受到善待和尊重的权利,也称底线动物权利。在这种权利框架下,人类对动物负有保护它们不受肆意伤害的直接义务。第5章是动物福利理论探新。通过发现和探索动物伦理中的“是-应该”的休谟难题,运用现象学的“悬置”（epoche）方法,提出和论证动物伦理的功利原则和人道原则、动物伦理的绝对命令和动物伦理的绝对命令的行为贯彻,并以此作为动物福利理论的核心思想的“五大自由原则”的指导思想,建构动物福利理论的哲学基础,从而解决了长期没有得到哲学论证的“五大自由原则”的为什么“应该”的问题。第6章是动物科技伦理研究。一是研究动物福利中的科技手段:人造肉技术、动物实验替代方法、无痛苦屠宰技术和人与动物对话技术;二是研究动物伦理中的人工智能,通过对动物伦理中的“人-人工智能-动物”的三元伦理关系的论证,提出了人工智能必须遵循的基本原则。
王怡坤[9]（2019）在《2017与2003版高中生物学课程标准中课程内容的比较研究》文中指出《普通高中生物学课程标准（2017年版）》正式颁布,标志着新一轮课程改革的开始。课程标准中规定的“课程内容”是学科知识的载体,同时也是教师组织教学的依据。因此,开展课程标准中的“课程内容”变化研究具有重要的意义。本文运用文献分析法、比较分析法等对2017版与2003版高中生物学课程标准“课程内容”文本进行系统分析比较。首先运用问卷调查法研究高中生物教师对2017版高中生物课标的理解情况;其次从课程内容整体框架上对两版本课程标准展开对比研究;再者从课程内容的具体内容上着手,分别对必修模块、选择性必修模块和选修模块的内容要求和教学活动两个方面进行比较分析,总结2017版课程内容的变化特点,并对教师提出教学建议:1.深刻领悟生物学学科本质,正确把握学科整体图景;2.巧借“学业要求”厘清教学目标;3.领悟课标中“术语”—“概念陈述”的转变,准确把握教学深度;4.基于“生物学大概念”发展学生生命观念;5.加大探究实验教学提高学生科学探究能力;6.注重问题情境的创设,训练学生科学思维。最后,笔者基于生物学核心素养进行生物学大概念专题教学设计供教学参考,以满足2017版课程标准变化特点对教师基于生物学核心素养的大概念专题教学设计能力的要求。
吴弦[10]（2018）在《论维果茨基与苏俄新心理学的马克思主义渊源 ——苏俄“马克思主义文化心理学”对当代中国的启示》文中研究指明从1879年科学心理学在德国诞生至今,在一百多年的发展史中,西方主流心理学体系曾经容纳过众多的心理学流派及其理论。虽然曾经出现过若干马克思主义取向的心理学理论,但作为现代科学心理学学科体系中不可缺少的分支学科,马克思主义心理学却并未能真正进入西方主流心理学的视野,也从未正式成为西方主流心理学的一部分,这是令人遗憾的事实,其中的根本原因值得当代心理学工作者深思。与之形成鲜明对比的是,在社会主义苏联官方意识形态的影响和支持下,再结合20世纪前半叶苏联的社会背景,苏俄心理学的发展史独具特色,以维果茨基为代表的一批苏俄心理学家创立了马克思主义心理学理论体系,并使之成为了苏俄心理学的主流体系。此后,在整个苏联时期,马克思主义心理学在苏俄心理学界的主流地位从未动摇过,其中最具代表性的就是社会文化历史理论和主体心理学思想。在苏俄马克思主义心理学体系之内,存在着一个极富特色的研究领域,那就是“马克思主义文化心理学”,它以维果茨基学派的社会文化历史理论为主体,结合苏联社会文化的马克思主义特征,走上了一条独立的发展道路。纵观全世界范围内的现当代心理学发展史,至今为止,“马克思主义文化心理学”仍然是苏俄心理学独有的分支学科。早在1920年代,为了应对及解决当时科学心理学所面临的学科大分裂危机,维果茨基在对传统心理学理论及实践的全面反思的基础上,试图在苏联建立一种完全新型的心理学,他创立了社会文化历史理论,并以此作为苏俄新心理学体系的主体理论,同时也是“马克思主义文化心理学”的雏形。本论文重点论证社会文化历史理论体系的马克思主义渊源,具体从以下几个方面展开:“意识”与“无意识”理论、高级心理机能的起源与发展理论、工具法理论、符号学说、思维与言语学说。其中,关于“高级心理机能”和“思维与言语”这两方面的理论在维果茨基心理学理论体系中具有代表性,这也是本文的重点内容。接下来,为了更加全面地认识和了解马克思主义心理学,笔者简要介绍并分析了国外心理学理论研究中的马克思主义取向,包括苏俄马克思主义心理学的建立和发展、现代西方心理学理论研究中的马克思主义取向,并详细阐述了苏俄新心理学对中国的影响,主要包括以下三个方面:苏俄心理学影响下建立中国马克思主义心理学的努力;中国至今尚未建立自己的“马克思主义文化心理学”的原因分析;维果茨基道路对当代中国“马克思主义文化心理学”的建立及发展的启示。最后,在本文的结语部分,笔者总结了本研究的创新性贡献和重难点。
二、“人和高等动物生命活动的调节”教学设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“人和高等动物生命活动的调节”教学设计（论文提纲范文）
（1）吉林省近三年高考全国Ⅱ卷生物试卷的分析与思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景和意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究现状 |
| (四)研究方法 |
| 二、近三年课标Ⅱ卷生物试卷结构的分析 |
| 三、近三年课标Ⅱ卷生物试题特殊题型、分值比例的分析 |
| 四、近三年课标Ⅱ卷生物试题在教材中的分布、分值比例的分析 |
| 五、近三年课标Ⅱ卷生物试题知识点分布、分值比率分析 |
| (一)全国Ⅱ卷生物试题“分子与细胞”模块的知识点、分值比例的分析 |
| (二)全国Ⅱ卷生物试题“遗传与进化”模块的知识点、分值比例的分析 |
| (三)全国Ⅱ卷生物试题“稳态与环境”模块的知识点、分值比例的分析 |
| (四)全国Ⅱ卷生物试题“生物技术实践”(选修一)与“现代生物科技专题”(选修三)模块的知识点、分值比例的分析 |
| (五)全国Ⅱ卷生物试题实验中所考察的知识分析 |
| 六、研究结论及建议 |
| (一)结论 |
| 1.试卷结构稳定 |
| 2.考察形式多变 |
| 3.注重基础考察 |
| 4.特殊题型的考察 |
| (二)建议 |
| 1.注重教材基础知识 |
| 2.注重对特殊图题的解读 |
| 3.注重理论与实际生活的结合 |
| 4.注重教学思想的开放性 |
| 参考文献 |
| 读硕士研究生期间发表的主要研究成果 |
| 后记 |
（3）概念图在高中生物学试卷解析中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 概念图的定义 |
| 1.3 概念图的功能 |
| 1.3.1 概念图作为学习工具 |
| 1.3.2 概念图作为教学工具 |
| 1.3.3 概念图作为评价工具 |
| 1.3.4 概念图作为反思工具 |
| 1.4 概念图的特征 |
| 1.4.1 直观性 |
| 1.4.2 逻辑性 |
| 1.4.3 整体性 |
| 1.5 构建概念图的建构及评价方法 |
| 1.6 概念图的基本理论 |
| 1.6.1 认知主义学习理论 |
| 1.6.2 建构主义学习理论 |
| 1.6.3 有意义学习理论 |
| 1.7 研究现状 |
| 1.7.1 国外研究现状 |
| 1.7.2 国内研究现状 |
| 1.8 问题的提出 |
| 1.8.1 研究内容 |
| 1.8.2 研究目的、意义和特色 |
| 1.8.3 研究方法 |
| 1.9 技术路线 |
| 2 概念图在高中生物学试卷解析中的应用研究 |
| 2.1 研究对象及特征 |
| 2.1.1 研究对象 |
| 2.1.2 研究对象的特征 |
| 2.2 研究过程 |
| 2.2.1 准备阶段 |
| 2.2.2 实施阶段 |
| 2.2.3 完成阶段 |
| 2.3 研究结果数据分析 |
| 2.3.1 问卷调查结果分析 |
| 2.3.2 试卷题型及测试意图分析 |
| 2.3.3 学生学习成绩分析 |
| 2.3.4 访谈结果分析 |
| 2.3.5 构建概念图的效果评价 |
| 3 结论与反思 |
| 3.1 结论 |
| 3.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生对概念图的了解情况调查问卷 |
| 附录2 贵阳一中2022届高一生物第一次月考试卷试题 |
| 附录3 第一次月考总成绩、识记题得分、能力题得分原始数据 |
| 附录4 贵阳一中2022届高一生物第二次月考试卷试题 |
| 附录5 第二次月考总成绩、识记题得分、能力题得分原始数据 |
| 附录6 概念图在高中生物学试卷解析中的应用访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（4）中学生物学“稳态与调节”核心概念及其学习进阶研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)国外科学教育研究的最新研究趋势 |
| (二)我国教育改革,落实核心素养的需要 |
| (三)生物教学问题的需要 |
| 二、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念的研究综述 |
| (一)核心概念的界定 |
| (二)核心概念的选择标准 |
| (三)核心概念的层次模型 |
| (四)核心概念的国内外研究现状 |
| (五)生物学核心概念 |
| 二、学习进阶的研究综述 |
| (一)学习进阶的概念界定 |
| (二)学习进阶的组成要素 |
| (三)学习进阶构建的研究方法 |
| (四)学习进阶的理论基础 |
| (五)学习进阶国内外研究现状 |
| 三、“稳态与调节”专题教育教学的研究综述 |
| (一)“稳态与调节”的研究缘起 |
| (二)“稳态与调节”国内研究现状 |
| (三)“稳态与调节”学习进阶的理论基础 |
| 第三章 “稳态与调节”核心概念的提取 |
| 一、人教版课程标准及教材 |
| (一)课程标准分析 |
| (二)教材分析 |
| 二、考试大纲和高考题 |
| 三、核心概念问卷调查 |
| 四、构建概念图 |
| 五、“稳态与调节”核心概念的确定 |
| 第四章 “稳态与调节”核心概念学习进阶的初步构建 |
| 一、“稳态与调节”学习进阶框架确定 |
| 二、起点与终点的确定 |
| (一)进阶起点 |
| (二)进阶终点 |
| 三、中间水平和进阶维度的确定 |
| (一)内环境的稳态 |
| (二)人和动物生命活动的调节 |
| (三)植物的激素调节 |
| 四、“稳态与调节”核心概念学习进阶初步预设 |
| 第五章 “稳态与调节”核心概念学习进阶的检验与修正 |
| 一、研究对象 |
| (一)学校选择 |
| (二)学段样本选择 |
| (三)样本量的选择 |
| 二、评价工具的编制 |
| (一)编制试题的原则和范围 |
| (二)建立双向细目表,形成试题库 |
| (三)进行初测 |
| (四)初测及统计分析 |
| (五)修正调查测试试卷,形成正式评价工具 |
| 三、评价工具的实施 |
| 四、大样本测验结果统计与分析 |
| (一)总体统计分析 |
| (二)单维性检验 |
| (三)被试-项目对应(怀特图) |
| (四)拟合度、误差检验 |
| 五、“稳态与调节”学习进阶水平的比较研究 |
| (一)“稳态与调节”各核心概念进阶水平的分析 |
| (二)同一年级学生“稳态与调节”进阶水平的分析 |
| (三)不同年级学生的“稳态与调节”进阶水平分析 |
| 六、修正“稳态与调节”学习进阶 |
| 结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)界定了“稳态”等学科核心概念和主题核心概念 |
| (二)建构了“稳态与调节”专题核心概念学习进阶 |
| (三)编制了具有良好性能指标的“稳态与调节”测量工具 |
| (四)揭示了处于高中不同年级的学生学习的思维发展路径特征 |
| (五)为生物学概念的测量提供了方法论的指导 |
| 二、研究启示与教学建议 |
| (一)明确教学目标,为课堂教学提供重要信息 |
| (二)重视概念图的运用,为教育评价提供思路和方向 |
| (二)认真研读新课程标准与新课程标准解读,成长为研究型教师 |
| (三)关注学生思维表现、所处阶段水平的发展变化 |
| 三、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)还有待进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学生物“稳态与调节”核心概念调查 |
| 附录2 “稳态与调节”核心概念学习进阶初测试卷 |
| 附录3 “稳态与调节”核心概念学习进阶大样本测试卷 |
| 附录4 三个年级的方差分析描述性统计表 |
| 附录5 三个年级的方差分析方差齐性检验 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）ADI教学模式在高中生物学教学的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 论证 |
| 1.2.2 论证教学 |
| 1.2.3 探究式教学 |
| 1.2.4 ADI教学模式 |
| 1.2.5 批判性思维倾向 |
| 1.3 国内外关于ADI教学模式的研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 认知主义学习理论 |
| 1.4.2 建构主义学习理论 |
| 1.5 研究目标与意义 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究意义 |
| 第二章 研究方法与思路 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 问卷调查法 |
| 2.2.2 文献研究法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.3 研究工具 |
| 2.3.1 ADI教学应用调查 |
| 2.3.2 《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》中文版 |
| 2.3.3 学生访谈提纲 |
| 2.4 研究思路 |
| 第三章 ADI教学的设计与实施 |
| 3.1 《遗传与进化》ADI教学模式的可行性分析 |
| 3.2 ADI教学模式的设计与实施步骤 |
| 3.3 8个阶段时间安排 |
| 3.4 《基因是有遗传效应的DNA片段》案例 |
| 3.4.1 ADI教学模式教学过程 |
| 3.4.2 一般探究式教学模式教学过程 |
| 3.4.3 本节小结 |
| 3.5 《基因对性状的控制》案例 |
| 3.5.1 ADI教学模式教学过程 |
| 3.5.2 一般探究式教学模式教学过程 |
| 3.5.3 本节小结 |
| 3.6 《基因突变和基因重组》案例 |
| 3.6.1 ADI教学模式教学过程 |
| 3.6.2 一般探究式教学模式教学过程 |
| 3.6.3 本节小结 |
| 第四章 结果与分析 |
| 4.1 ADI教学应用调查数据分析 |
| 4.1.1 教师基本基本信息的统计 |
| 4.1.2 ADI教学应用调查具体题目的数据统计及分析 |
| 4.1.3 本节小结 |
| 4.2 实验班与对照班的学业成绩及批判性思维倾向的对照分析 |
| 4.2.1 开学初月考与期末考学业成绩分析 |
| 4.2.2 批判性思维倾向前后测分析 |
| 4.2.3 本节小结 |
| 4.3 学生访谈结果分析 |
| 4.3.1 学生访谈的具体分析 |
| 4.3.2 本节小结 |
| 第五章 结论与反思 |
| 5.1 讨论 |
| 5.1.1 ADI教学模式适用于生物学实验和理论探究内容 |
| 5.1.2 ADI教学模式被教师了解程度很低 |
| 5.1.3 ADI教学模式对中学生的学业成绩有一定的提升效果 |
| 5.1.4 在较短时间内,ADI教学模式对批判性思维倾向个别维度有一定的提升效果 |
| 5.2 研究结论 |
| 5.3 建议 |
| 5.3.1 加强教师对ADI教学模式的学习 |
| 5.3.2 教学过程中鼓励学生论证问题 |
| 5.4 存在不足 |
| 5.5 未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1 中学批判性思维倾向调查问卷(CTDI-CV) |
| 附录2 论证探究式教学模式在生物学教学的应用调查 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 附录4 《基因是有遗传效应的DNA片段》学生讲义 |
| 附录5 《基因对性状的控制》学生讲义 |
| 附录6 《基因突变和基因重组》学生讲义 |
| 附录7 学生访谈记录 |
| 附录8 2019学年第一学期高二年级9月月考 |
| 附录9 2019学年第一学期高二年级期末联考 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）论证式教学在高中生物概念教学中的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 科学教育发展的时代要求 |
| 1.1.2 促进对科学本质的理解 |
| 1.1.3 生物学科核心素养的要求 |
| 1.2 相关概念 |
| 1.2.1 论证 |
| 1.2.2 论证模式 |
| 1.2.3 论证式教学 |
| 1.2.4 论证能力 |
| 1.2.5 生物学概念 |
| 1.3 国内外论证式教学研究概况 |
| 1.3.1 国外论证式教学研究概况 |
| 1.3.2 国内有关论证式教学的研究 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 建构主义学习理论 |
| 1.4.2 概念转变理论 |
| 1.5 研究的目的和意义 |
| 1.5.1 研究目的 |
| 1.5.2 研究意义 |
| 1.6 研究内容 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 文献研究法 |
| 1.7.2 调查研究法 |
| 1.7.3 实验研究法 |
| 1.7.4 统计分析法 |
| 1.8 技术路线 |
| 第二章 高中生物论证式教学与学生论证能力现状 |
| 2.1 调查对象 |
| 2.2 调查方法 |
| 2.3 调查问卷的设计 |
| 2.4 高中生物论证式教学的应用现状调查结果 |
| 2.4.1 调查对象基本情况 |
| 2.4.2 论证式教学应用现状调查 |
| 2.4.3 高中生物教师论证式教学应用情况教师访谈 |
| 2.5 学生论证能力现状调查结果 |
| 2.5.1 高二学生论证能力整体水平 |
| 2.5.2 高二学生各项论证子能力的情况分析 |
| 2.6 讨论 |
| 2.6.1 高中生物论证式教学现状讨论 |
| 2.6.2 学生论证能力现状讨论 |
| 第三章 论证式教学的内容筛选与设计 |
| 3.1 论证式教学的内容筛选 |
| 3.1.1 基于学科知识发展的内容 |
| 3.1.2 情景两难的内容 |
| 3.1.3 结构不良的内容 |
| 3.2 论证教学的教学流程 |
| 3.3 教学案例展示 |
| 3.4 讨论 |
| 第四章 论证式教学的实践研究 |
| 4.1 实验目的和对象 |
| 4.1.1 实验目的 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 实验的变量 |
| 4.2 实验研究工具 |
| 4.3 实验研究过程 |
| 4.4 实验结果与分析 |
| 4.4.1 论证式教学对学生论证能力的影响 |
| 4.4.2 论证式教学对学生学习兴趣的影响 |
| 4.4.3 论证式教学对学生生物学学习成绩的影响 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 论证式教学与学生论证能力培养 |
| 4.5.2 论证式教学与学生的生物学习兴趣的培养 |
| 4.5.3 论证式教学对学生学习成绩的培养 |
| 4.5.4 在高中生物概念中应用论证式教学的可行性 |
| 4.5.5 论证式教学的实施建议 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 论证式教学的应用现状调查(教师问卷) |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 附录三 高中生论证能力调查问卷 |
| 附录四 论证能力评分示例 |
| 附录五 教学案例 |
| 附录六 生物学习兴趣调查问卷 |
| 附录七 学习成绩前测试卷 |
| 附录八 学习成绩后测试卷 |
| 研究生期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）基于STEM理念的高中生物探究性实验教学应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状和发展趋势 |
| 1.3.1 国外研究现状和发展趋势 |
| 1.3.2 国内研究现状和发展趋势 |
| 1.4 研究思路和研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 概念界定 |
| 1.5.1 STEM教育理念 |
| 1.5.2 STEM教育的特点 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.6.1 人本主义学习理论 |
| 1.6.2 自主学习理论 |
| 1.6.3 构建主义理论 |
| 第二章 高中生物实验教学现状调查和研究对象分析 |
| 2.1 高中生物实验教学现状调查分析 |
| 2.1.1 高中生物实验教学现状调查 |
| 2.1.2 高中生物教师对STEM教育现状了解的调查 |
| 2.2 研究对象分析 |
| 2.2.1 学生科学探究能力前测分析 |
| 2.2.2 学生学业成绩现状分析 |
| 第三章 融合STEM教育理念的高中生物实验教学案例 |
| 3.1 融合STEM理念的教学流程设计 |
| 3.2 案例一:《探究生长素类似物促进插条生根的最适浓度》 |
| 3.2.1 课程设想来源 |
| 3.2.2 教学设计展示 |
| 3.2.3 基于STEM教育理念的教学案例分析与教学实践反思 |
| 3.3 案例二:《用样方法调查草地中某种双子叶植物的种群密度》 |
| 3.3.1 课程设想来源 |
| 3.3.2 教学设计展示 |
| 3.3.3 基于STEM教育理念的教学案例分析与教学实践反思 |
| 3.4 案例三:《客家黄酒的制作》 |
| 3.4.1 课程设想来源 |
| 3.4.2 教学设计展示 |
| 3.4.3 基于STEM教育理念的教学案例分析与教学实践反思 |
| 3.5 案例四:《制作河源本土小吃酸萝卜并检测亚硝酸盐含量》 |
| 3.5.1 课程设想来源 |
| 3.5.2 教学设计展示 |
| 3.5.3 基于STEM教育理念的教学案例分析与教学实践反思 |
| 第四章 研究结果和分析 |
| 4.1 学生科学探究能力后测分析 |
| 4.2 学生学业成绩后测分析 |
| 4.3 中学生科学探究能力评价量表成绩分析 |
| 4.4 学生访谈分析 |
| 第五章 结论和建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 STEM教育理念可用于高中生物探究性实验教学 |
| 5.1.2 STEM教育可以提高学生科学探究能力 |
| 5.2 对高中生物探究性实验教学融合STEM理念的建议 |
| 5.2.1 学校方面 |
| 5.2.2 教师方面 |
| 5.2.3 其他方面 |
| 5.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中生物实验教学现状调查 |
| 附录2 高中生物教师对STEM教育现状了解的调查 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 附录4 中学生科学探究能力评价量表 |
| 附录5 高中生物科学探究能力测试试卷(前测) |
| 附录6 高中生物科学探究能力测试试卷(后测) |
| 附录7 学生科学探究能力实践案例 |
| 附录8 学生实验实践案例表 |
| 附录9 校园草地中某种双子叶植物种群密度的调查记录表 |
| 附录10 学生实验实践案例作业 |
| 附录11 对照班案例三的教学设计 |
| 附录12 对照班案例四的教学设计 |
| 附录13 段考一和段考三生物试题 |
| 致谢 |
（8）动物伦理中的权利与福利问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、选题依据和选题意义 |
| 二、研究思路和研究方法 |
| 三、研究内容和创新之处 |
| 第1章 动物伦理的国内外研究现状 |
| 1.1 动物伦理的国外研究现状 |
| 1.1.1 动物伦理的理论流派 |
| 1.1.2 动物伦理的发展趋势 |
| 1.1.3 动物伦理的研究不足 |
| 1.2 动物伦理的国内研究现状 |
| 1.2.1 引进和介绍阶段:囿于生态环境伦理视野 |
| 1.2.2 评价和创新阶段:涉及权利与福利的问题 |
| 1.2.3 探索和发展阶段:聚焦动物伦理新兴议题 |
| 第2章 动物权利理论的问题及论争 |
| 2.1 动物权利理论的依据 |
| 2.1.1 内在价值依据 |
| 2.1.2 感觉能力依据 |
| 2.1.3 自我意识依据 |
| 2.1.4 生态神学依据 |
| 2.2 动物权利理论的问题 |
| 2.2.1 动物权利理论的依据不足 |
| 2.2.2 动物权利理论的内在矛盾 |
| 2.2.3 动物权利理论的立场分歧 |
| 2.3 动物权利理论的论争 |
| 2.3.1 动物权利的有无之争 |
| 2.3.2 动物权利的内涵之争 |
| 2.3.3 动物权利的界限之争 |
| 第3章 动物福利理论的问题及困境 |
| 3.1 动物福利理论的依据 |
| 3.1.1 同情情感依据 |
| 3.1.2 卫生保健依据 |
| 3.1.3 肉类品质依据 |
| 3.2 动物福利理论的问题 |
| 3.2.1 动物福利理论缺乏哲学基础 |
| 3.2.2 动物福利理论漠视死亡问题 |
| 3.2.3 动物福利理论排斥权利思想 |
| 3.3 动物福利理论的困境 |
| 3.3.1 道德冲突 |
| 3.3.2 法律障碍 |
| 3.3.3 贸易壁垒 |
| 第4章 动物权利理论辩正 |
| 4.1 批判和克服动物伦理中的道德虚无主义 |
| 4.1.1 克服人与自然相敌对的虚无主义 |
| 4.1.2 批判和克服动物伦理中的道德虚无主义 |
| 4.2 论证动物的基本权利 |
| 4.2.1 权利概念的历史辨析 |
| 4.2.2 动物权利概念的重新解读 |
| 4.2.3 动物权利理论辩正——论证动物的基本权利 |
| 第5章 动物福利理论探新 |
| 5.1 动物福利理论的基本原则——动物伦理的功利原则和人道原则 |
| 5.1.1 平等原则——理想型动物伦理的应用原则 |
| 5.1.2 功利原则——实用型动物伦理的应用原则 |
| 5.1.3 人道原则——底线型动物伦理的应用原则 |
| 5.2 动物福利理论的行为准则——动物伦理的绝对命令 |
| 5.2.1 动物伦理中的“是-应该”的休谟难题 |
| 5.2.2 动物伦理的绝对命令——禁止肆意伤害动物 |
| 5.3 动物福利理论的实践规范:动物伦理的绝对命令的行为贯彻 |
| 5.3.1 禁止肆意杀害动物 |
| 5.3.2 禁止肆意虐待动物 |
| 5.3.3 禁止肆意侵害和破坏动物的栖息地和生存环境 |
| 第6章 动物科技伦理研究 |
| 6.1 动物福利中的科技手段 |
| 6.1.1 人造肉技术 |
| 6.1.2 动物实验替代方法 |
| 6.1.3 无痛苦屠宰技术 |
| 6.1.4 人与动物对话技术 |
| 6.2 动物伦理中的人工智能 |
| 6.2.1 动物伦理中的人工智能的广泛应用 |
| 6.2.2 动物伦理中的“人-人工智能-动物”的三元伦理关系 |
| 6.2.3 动物伦理中的人工智能的道德责任确证 |
| 6.2.4 动物伦理中的人工智能的基本原则 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（9）2017与2003版高中生物学课程标准中课程内容的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、不同国家(地区)间课程标准的比较研究 |
| 二、课程标准下不同版本教材的比较研究 |
| 三、新旧两版课程标准的比较研究 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究过程与方法 |
| 一、研究过程 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第五节 重要名词的界定 |
| 一、课程标准 |
| 二、课程内容 |
| 三、核心素养 |
| 四、生物学核心素养 |
| 五、生物学大概念 |
| 六、学业要求 |
| 第一章 高中生物教师对2017 版高中生物课标理解情况问卷调查 |
| 第一节 调查对象 |
| 第二节 调查工具的编制 |
| 第三节 调查结果 |
| 一、学科核心素养了解情况 |
| 二、学业要求与生物学大概念了解情况 |
| 三、课程结构与课程内容了解情况 |
| 四、调查结论 |
| 第二章 2017 版生物课标“课程内容”整体框架的变化 |
| 第一节 整体结构变化 |
| 第二节 呈现形式与表述形式变化 |
| 一、呈现形式的变化——“大概念”形式呈现 |
| 二、表述形式的变化——命题式表述 |
| 第三章 2017 版生物课标“课程内容”具体内容的变化 |
| 第一节 《分子与细胞》模块变化 |
| 一、内容要求的变化 |
| 二、教学活动的变化 |
| 第二节 《遗传与进化》模块的变化 |
| 一、内容要求的变化 |
| 二、教学活动的变化 |
| 第三节 《稳态与调节》模块变化 |
| 一、内容要求的变化 |
| 二、教学活动的变化 |
| 第四节 《生物与环境》模块变化 |
| 一、内容要求的变化 |
| 二、教学活动的变化 |
| 第五节 《生物技术与工程》模块变化 |
| 一、内容要求的变化 |
| 二、教学活动的变化 |
| 第六节 2017 版选修模块课程内容变化研究 |
| 第四章 研究结论与教学建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 教学建议 |
| 第五章 基于生物学核心素养的生物学大概念专题教学设计——以“稳态与调节”模块大概念1为例 |
| 第一节 稳态与调节模块大概念1专题教学设计 |
| 一、稳态与调节模块大概念1的内在逻辑分析 |
| 二、基于生物学核心素养的稳态与调节大概念1专题教学目标制定 |
| 三、教学活动组织——基于“任务—问题—活动”模式 |
| 四、稳态与调节模块大概念1专题教学评价设计 |
| 第二节 稳态与调节模块大概念1专题教学设计的实践探索 |
| 一、访谈提纲的编制 |
| 二、代表性观点的罗列 |
| 三、访谈结果的分析 |
| 第六章 反思与展望 |
| 第一节 反思 |
| 第二节 研究展望 |
| 附录1 高中生物教师对2017 版高中生物课标理解情况的调查问卷 |
| 附录2 信度分析结果 |
| 附录3 效度分析结果 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）论维果茨基与苏俄新心理学的马克思主义渊源 ——苏俄“马克思主义文化心理学”对当代中国的启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 维果茨基对传统心理学的全面反思 |
| 第一节 历史视角下的现代科学心理学的危机 |
| 第二节 维果茨基对传统心理学中“反射学”方法论的述评及思考 |
| 第三节 维果茨基对桑代克《基于心理学的教学原则》的述评 |
| 第四节 早期的比较心理学——苛勒与《类人猿的智慧研究》 |
| 第五节 早期俄罗斯心理学中的普通心理学与实验心理学 |
| 第二章 1920年代苏俄新心理学理论体系的马克思主义渊源 |
| 第一节 传统心理学理论体系的整体局限性 |
| 第二节 1920年代苏俄新心理学的建立及其马克思主义渊源 |
| 第三章 新旧心理学中的“意识”与“无意识”理论 |
| 第一节 巴甫洛夫的客观主义心理学对“意识”与“无意识”概念的理解 |
| 第二节 经典精神分析理论中的“意识”与“无意识”概念 |
| 第三节 辩证心理学中的“意识”问题 |
| 第四节 新旧心理学中的“意识”问题 |
| 第四章 高级心理机能的社会起源与发展 |
| 第一节 高级心理机能的产生及其基本结构 |
| 第二节 高级心理机能的发展 |
| 第三节 高级心理机能研究的方法论 |
| 第五章 “工具法”、“符号说”理论与马克思的思想 |
| 第一节 新心理学中的“工具法”及其特征 |
| 第二节 儿童发展过程中“心理学工具”与“符号”的使用 |
| 第三节 符号的基本机能 |
| 第四节 符号操作与高级心理机能 |
| 本章小结 |
| 第六章 思维与言语学说的马克思主义特征 |
| 第一节 苏俄新心理学诞生之前的言语与思维理论 |
| 第二节 思维与言语的产生及其相互关系 |
| 第三节 儿童概念发展的理论研究 |
| 第四节 语词意义与思维 |
| 第七章 国外心理学理论研究中的马克思主义取向 |
| 第一节 苏俄文化的重要组成部分——马克思主义 |
| 第二节 社会文化历史学派理论研究中的马克思主义取向 |
| 第三节 苏俄马克思主义心理学的建立与发展 |
| 第四节 西方心理学理论研究中的马克思主义取向 |
| 第八章 苏俄新心理学与当代中国的“马克思主义文化心理学” |
| 第一节 苏俄心理学影响下建立中国马克思主义心理学的努力 |
| 第二节 中国至今尚未建立自己的“马克思主义文化心理学” |
| 第三节 维果茨基道路及其对当代中国“马克思主义文化心理学”发展的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 后记 |
四、“人和高等动物生命活动的调节”教学设计（论文参考文献）
- [1]吉林省近三年高考全国Ⅱ卷生物试卷的分析与思考[D]. 王思琪. 吉林师范大学, 2021
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]概念图在高中生物学试卷解析中的应用[D]. 周依. 贵州师范大学, 2020(12)
- [4]中学生物学“稳态与调节”核心概念及其学习进阶研究[D]. 毛策平. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [5]ADI教学模式在高中生物学教学的实践研究[D]. 黄健. 广州大学, 2020(02)
- [6]论证式教学在高中生物概念教学中的实践研究[D]. 梁洁玲. 广州大学, 2020(02)
- [7]基于STEM理念的高中生物探究性实验教学应用研究[D]. 吴琳燕. 广州大学, 2020(02)
- [8]动物伦理中的权利与福利问题研究[D]. 曹文斌. 湘潭大学, 2019(12)
- [9]2017与2003版高中生物学课程标准中课程内容的比较研究[D]. 王怡坤. 福建师范大学, 2019(12)
- [10]论维果茨基与苏俄新心理学的马克思主义渊源 ——苏俄“马克思主义文化心理学”对当代中国的启示[D]. 吴弦. 武汉大学, 2018(01)