一、网络在艺术教育中的应用前景（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究说明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
曹斌华[2]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中指出随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
李贵媛[3]（2021）在《儿童博物馆对提升儿童艺术教育的重要作用及策略研究》文中提出19世纪末,世界各国的博物馆不再仅以收藏和研究展品作为主要目的,社会教育职能地位逐步提升的同时,儿童博物馆应运而生。美国博物馆协会将其定义为“引发儿童好奇心、学习能动性,通过展览展示和教育活动来满足儿童的兴趣和要求,并完全以儿童为中心的体验式博物馆。”在我国,虽然儿童博物馆经历了二十余年的发展,但仍然在瓶颈期徘徊。在儿童博物馆中,艺术教育虽作为主要教育科目,也仅得到较少的关注。研究表明,在我国多种类型的艺术教育方式中,儿童博物馆中的艺术教育相比其他教育形式更符合儿童年龄与心理活动的发展。本文重点探讨的是儿童博物馆中儿童艺术教育的发展问题,以我国儿童博物馆中3—12岁儿童艺术教育的发展状况作为主要研究对象并展开调查。其一,针对儿童博物馆在儿童艺术教育方面的积极作用进行多角度分析,进而发现问题;其二,将儿童博物馆作为研究教育发展的媒介和载体,对国内艺术教育部分提出改进优化策略。本文目的在于完善及推广更适合我国儿童的艺术教育,发挥儿童博物馆的重要积极作用。本文共分为四个章节:绪论部分阐明研究背景、研究目的、意义、现状、思路及方法;第一章,对儿童艺术教育和儿童博物馆进行概念界定与发展状况分析,为后续研究做出理论铺垫;第二章,归纳儿童博物馆中艺术教育部分的相关研究成果,并做出总结;第三章,对国内儿童博物馆艺术教育的问题进行分类探讨,展开策略研究,提出相应改善之策;第四章,将前文的研究成果进行总结与升华,提炼出儿童博物馆对儿童艺术教育的六大作用,以及未来发展前景,就本研究做出前瞻性思考和趋势预判。基于以上研究,本文最终针对儿童博物馆中艺术教育的重要作用做出以下归纳总结:一、提供开放的艺术空间;二、树立正确的艺术价值观;三、全面发挥“寓教于乐”、“潜移默化”的美育方式;四、提升自主“问题学习法”;五、培养独立人格意识;六、改善家庭教育观念及环境。现阶段,就我国儿童艺术教育发展而言,优质全面的艺术教育更符合国家发展与儿童心理的需求。儿童博物馆将逐步融合各类型科技手段,为儿童建立艺术与科技的共同体,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
李心峰,秦佩,张新科[4]（2021）在《2020年艺术学理论学科发展报告》文中指出2020年是艺术学升格为门类学科的第十年,也是艺术学理论成为一级学科的第十年。十年来,艺术学界在学科建设、学科发展方面艰辛探索,艺术学理论学科从初创逐渐走向成熟,在学科体系、学术研究、人才培养、期刊平台等方面取得了丰硕成果,学界对此做了认真回顾与总结,并对未来予以了展望。在基础理论及学科建设方面,学界围绕中国艺术学学术体系、学科体系、话语体系这"三大体系"的建构、"新文科"背景下"新艺科"建设,以及如何加强艺术学理论学科的主体性与学科共同体建设、坚守学科之初心、使命以行稳致远,还有艺术媒介等问题,展开广泛讨论,形成广泛共识。在艺术史方面,学者立足于视域的拓展融合,聚焦艺术史研究的跨学科、跨媒介、跨门类、跨文化、跨地域之融通的必然与可能,围绕艺术史的对象、视野、方法、路径等进行深入探索。艺术批评方面,本年度突如其来的全球新冠疫情,让我国体现着鲜明时代精神、民族精神的"抗疫文艺"以及紧紧跟踪其步伐的抗疫文艺批评得到充分聚焦;艺术批评中的一些"元批评"理论问题得到了更深入系统的探讨。在交叉、应用学科领域,围绕艺术教育的讨论引人瞩目,比较艺术学、艺术人类学、艺术社会学,以及艺术管理、文化产业、文化遗产等也得到了更为深入的探讨。
姜琳琳[5]（2021）在《中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究》文中认为在近几年掀起关注中华优秀传统文化热潮的背景下,中华优秀传统文化也渐渐以各种形式进入到现代教育中。中华优秀传统文化博大精深,源远流长,在历史发展的长河中,一代代祖先为我们创造出大量灿烂辉煌的物质文化和精神文化,这些历史文化不仅是中华民族及世界各民族的共同财富,更是指引华夏炎黄子孙不断积极进取,奋发向上的精神动力和思想灵魂。中华优秀传统文化是根植于中国人内心,影响着国人思维方式和行为习惯的中华民族基因。国家的发展与教育密不可分,中华优秀传统文化要传承和发展必须靠教育。2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的指导思想中指出,“当前美育的目标是立德树人,强调美育对学生审美和人文素养的培养。”树立正确的审美观是美育的任务之一。美育要实现全面培养人的目的,就必须帮助人们树立正确的审美观。学生有了正确的审美观,才能更好地认识美和创造美。因此,作为新时代艺术教育研究者,必须将中华优秀传统文化融入艺术教育作为己任,以中国传统文化的基本精神和美学意蕴,论述中华优秀传统文化精神在艺术教育中的特质,以及艺术教学中的中华优秀传统艺术资源,作为探索中华优秀传统文化融入艺术教育的文化和思想理论基础。教育要从娃娃抓起,要做好中华优秀传统文化的传播、振兴、发展与传承的工作,坚定文化自信,就要让中国儿童更多地在本土优秀传统文化中浸润、成长,这是教育工作者责无旁贷的使命。“学前教育是终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。办好学前教育,关系亿万儿童的健康成长,关系千家万户的切身利益,关系国家和民族的未来。”学前教育是教育活动的最初阶段,是人生的第一个教育阶段。幼儿阶段是人成长过程中性格、人格发展形成的最初阶段,因而学前教育在幼儿成长过程中扮演着不可忽视的重要角色。在这一阶段,让幼儿浸润在传统文化的活动环境中,是培养幼儿传统审美意识以及诱导幼儿人文素养形成的重要基础。学习中华优秀传统文化,将中华优秀传统文化融入艺术课程正是提高儿童审美和人文素养的教学诉求。从当前我国幼师的整体现状来看,社会对幼儿师资的缺乏体现在缺少具有高文化、高素质的幼儿教师。这要求教师不仅要具备一定的艺术实践能力,还要拥有广博的文化素养和科研意识及科研能力。因此,中华传统文化融入幼儿综合艺术课程最终要落实到教师的普及上,要让更多的教师懂中华传统文化,学习中华传统文化,爱中华传统文化,会运用中华传统文化进行综合艺术教学。作为艺术教育的研究者来说,不仅要能构建艺术教育的理论研究,还要能开展艺术教育的实践研究。本研究以探索中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的理论基础和教学方法为目标,首先,通过对中华优秀传统文化的基本精神、美学追求、艺术资源的阐述,探寻中华优秀传统文化在艺术教育中的特质,作为本研究的理论依据。接着以中华优秀传统文化与艺术教育的关系,中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴,以及中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用,通过对中华优秀传统文化融入幼儿艺术课程的意义、目标、内容、方式的理论阐述论述如何使中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程。鉴于本项研究的规模与对象,笔者选择行动研究法作为中华优秀传统文化融入综合艺术课程的研究方法。在研究中,笔者通过实际调研掌握第一手资料,了解一线教师的实际需求,深入教学一线用实际行动探索适合解决一线教学问题的措施。根据行动研究的精神,以改善自己的实践为目的,亲身进行课程计划和教学实践活动。在研究中采用质性研究方法中的文献研究法、行动研究法、调查法,以及经验总结法、跨学科研究法、探索性研究法针对各个研究问题进行研究。整个行动研究以各种研究调查及教学课例为基础,通过确立研究问题、制定研究计划、实施行动计划、典型课例验证、总结及反思几个行动步骤进行了包含先导性研究的四轮研究,以发现中华优秀传统文化在艺术教育中应用的现状、问题,针对问题提出行动计划,并制定行动实施方案,以典型教学课例呈现行动实施方案,最后对行动的问题、计划、实施行动进行总结和反思。通过行动研究,总结出五项研究结果:第一,综合性在中华传统文化融入幼儿艺术课程的内容中的重要性;第二,要综合利用四种教学策略开展教学;第三,研究者要与教师建立平等、合作的关系;第四,要取得家长及社会的信任和支持;第五,实现教师教学才是中华传统文化融入幼儿艺术课程的最终目标。与此同时,笔者通过教学实践探索出几个研究中的创新点。本研究的理论创新之处在于:第一,探索艺术教育中中华优秀传统文化的基本精神;第二,总结艺术教育中蕴藏的中华传统文化的美学意蕴;第三,分析艺术教育中的中华优秀传统艺术资源;第四,以“课程整合”作为中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的方法论。本研究的实践创新在于:第一,以教育行动研究作为艺术教育研究的方法;第二,本研究在先导性研究的基础上开展了三轮行动研究;第三,本研究是以改善研究者自身的实践教学为目的的实践研究。尽管如此,研究仍然还存在一些不足之处。首先,“综合艺术课程”现实状况的局限;其次,中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间;最后,研究结果的普适性有待加强。
刘璇[6]（2020）在《杜威审美经验理论研究》文中认为什么是审美经验,审美经验究竟是如何发生的?整个《艺术即经验》都可以视为对上述问题的回答。杜威的审美经验理论是本文的研究主题,如果说经验概念是杜威全部哲学的核心概念的话,那么审美经验就是杜威美学最核心的概念。聚焦于审美经验的概念使杜威美学获得了足以与所有其他美学相区别的特征。通过将艺术定义为审美经验,杜威使审美以及美学的重心由作为客观对象、物质客体的艺术品转向了人的经验。在传统二元论哲学影响之下,有了诸多二元的区分与对立。基于二元论哲学的美学,其最重要的后果之一就是将审美对象客体化,从而人为地将自我与审美对象分裂对立起来。艺术的中心变成了艺术品,而艺术品则被放入博物馆,进一步与人的生活经验割裂开。杜威美学与这种二元论美学完全相反:“对杜威来说,艺术的本质和价值,不只是存在于艺术品中,而是存在于创造和感知它们的动态和发展的经验行为中。通过授予审美过程超过作品的特权,艺术被定义为‘一种经验性质’,而不是一个物体的集合,或一个仅被这些物体共有的实体性的本质;审美经验因此成为艺术哲学的基石。”什么是杜威的审美经验?本文借用理查德·舒斯特曼的分析框架为坐标梳理了杜威审美经验概念的七个维度:1)审美愉悦,2)现象学特征,3)概念的作用:划界论与转化论,4)感知与知识,5)完整性,6)感觉的强度,7)静观vs.忘我。从这七重维度出发,可以对杜威的审美经验概念作出总体上的把握。总体而言,杜威美学与力求清晰准确的分析美学不同,它并不追求准确的概念界定。舒斯特曼的七重维度可以视作是对美学史上所有美学家探讨审美经验概念的理论总结。同时,这七重维度也涵盖了杜威审美经验概念最重要的方面。如何达到审美经验?审美经验并不是什么特殊类型的经验,而是所有经验可能达到的完满的状态。在杜威看来,审美经验源于普通的生活经验。本文从“情感与表现”、“实质与形式”以及“节奏与能量的组织”这三个大方向入手,解析如何达成审美经验的问题。同时,这与《艺术即经验》一书的总体结构也是大体上对应的。当然,如何达到审美经验具有实践的性质,即便所有的条件都具备也不能保证每一个人都必然会达成审美经验。即是说,这里讨论的并不是审美之科学。
宋哲琦[7]（2020）在《《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）》文中认为《装饰》作为国内重要的艺术设计类核心期刊,从1958年创刊起,与中国设计共同成长,记录了工艺美术与现代设计的发展历程,汇集了国内外着名专家学者。以《装饰》作为展现学术思想、指导学科实践的平台。本文以《装饰》发展历程为线索,通过期刊分析、文献分析、表格梳理、人物访谈等的研究方法,根据不同时期不同的内容侧重点将杂志发展分为三个阶段来进行分析,论述《装饰》与中国设计文化发展之间的关联,并对20年来的杂志内容进行系统的整理,更全面的阐述该杂志的发展历程与时代背景下相互影响的关系,以及对《装饰》、对中国设计文化、教育的作用与影响进行总结。
教育部[8]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王传泽[9]（2020）在《当代艺术中的公共艺术教育研究》文中进行了进一步梳理公共艺术教育是指在公共的艺术空间和艺术场域,面向全体民众进行艺术审美教育的一种艺术教育形式。目前,公共艺术教育也向美术馆以外的非美术馆的公共空间拓展。公共艺术教育机构性质可以是官方也可以是民间的,教育方式可以是传统的,也可以是当代的,甚至它的主体可以是艺术家个体和这个艺术家作品和项目的参与者,传统的公共艺术教育通过导览、品鉴会、艺术家见面会,作者签售会,艺术家和批评家的座谈、艺术家和理论家的艺术讲座、艺术沙龙、艺术雅集、主题讲座、美术史和美育等艺术课堂、艺术鉴赏、艺术市场分析、收藏顾问等形式进行,通常局限在在美术馆和艺术空间。今天的公共艺术教育更多与项目式的当代艺术相融合。随着当代艺术家观念的巨变,当代艺术的公共教育也全方位开放。艺术与AI等高科技相结合,凭借物联与互联的信息技术所产生的神奇巨大的能量,公共艺术教育打破美术馆和艺术场域局限,渗透到家庭、社会每个角落。公共艺术教育从事者广泛采取的一种集娱乐、教育,应用与实践为一体的美学素质教育形式。其通过对公众的美学艺术习惯培养和审美艺术水平的熏陶,使艺术受众者能够在广泛教育中掌握艺术基础知识和学习能力,提高艺术审美经验,接收艺术作品魅力的感染,在潜移默化中提升艺术实践水平,夯实自身美学素质基础,从而实现从传统教育到由美育出发的综合性高素质教育发展的目标,完善个人综合美学素质能力,促进完善型人格的全身心和谐发展。高校大学生正面临传统文化教育与社会实践融合的过渡阶段,完善个人综合素质尤为重要,是在社会发展中实现将教育理念转换为个人能力的重要因素。传统文化教育对于综合性素质培养的基础不可磨灭,而艺术教育现如今又成为综合性素质培养中不可忽视的重要环节。然而我国高校公共艺术教育发展不够全面,权威性重视程度较低,阻碍美育教育的健康发展。所以,本文重点以研究当代艺术介入的公共艺术教育领域的诸多问题为目的,重点关注当代的公共艺术创作与公共艺术教育实践相结的艺术现象,通过国内外当代艺术与公共艺术教育结合的艺术项目的发展进行调查,探讨当代艺术介入公共艺术教育的核心问题,进一步研究,探讨其规律性和多种可能性。最终实现美学教育提升素质理念的的全面推广,为推动公共艺术教育自身的发展,与培养中国特色高素质人才后备力量的师资团队,完善的公共艺术教育体制结构的未来目标而不断创新。
孙晶[10]（2020）在《综合性艺术设计教育研究》文中提出进入新世纪以来,伴随着知识经济、信息社会、绿色革命、创意产业、时尚文化、低碳生活等社会发展步伐的加快,当代设计已呈现出更加多元化、综合化趋势,一系列跨专业、多学科交叉的综合性设计与类型,正成为设计的新景观。本文通过阐述设计的综合性与综合性设计的基本内涵,分析综合性设计的不同类型,更加清晰认识综合性设计与各门类设计之间、各门类艺术之间的内在关联性,研究综合性设计对当代设计艺术发展取向的影响和对艺术设计变革的启示。剖析综合性设计形成的社会和经济发展背景,理解其出现的必然性、必要性与可行性。基于时代发展对于综合性艺术设计人才的更高要求,以及艺术设计教育综合发展的内生动力,反思当前艺术设计教育难以开展跨学科综合性教学的成因与问题,进一步明确综合性艺术设计教育的理念与目标。同时,借鉴和分析国外综合性艺术设计教育的有益经验,从基于创新战略的大学重构,到跨校跨学院的联合培养,从增设跨学科综合性的新兴专业,到创建跨学科综合性艺术设计教育与研究机构等,多元化人才培养模式为我国综合性艺术设计教育提供了有益的参照。以教育学综合课程与教学理论为学理依据,梳理综合性艺术设计课程的基本范式,发展以综合为导向的教学设计,促进以综合为形式的教学组织,从而为综合性艺术设计教学实践,培养跨学科综合性艺术设计人才建构切实可行的教育路径与方法。此外,更加突出强调在制定综合性教育管理制度、建构面向未来的新学科新专业新课程、探索多元化的教学模式、建设跨学科综合性教育平台等方面进行更大力度的改革与创新,通过多头并进、多项并举,真正促进综合性艺术设计教育改革深入。
二、网络在艺术教育中的应用前景（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、网络在艺术教育中的应用前景（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（3）儿童博物馆对提升儿童艺术教育的重要作用及策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、儿童艺术教育及儿童博物馆概况 |
| (一)儿童艺术教育概况 |
| 1.儿童教育学、心理学与艺术心理 |
| 2.儿童艺术教育理念分析 |
| 3.国内外儿童艺术教育模式对比 |
| (二)国内儿童艺术教育现状 |
| 1.校内艺术教育较刻板化 |
| 2.校外培训机构较市场化 |
| 3.新型儿童艺术教育的发展 |
| (三)儿童博物馆概况 |
| 1.儿童博物馆的起源与发展 |
| 2.儿童博物馆的馆藏与展陈 |
| 3.儿童博物馆的教育理念及相关政策 |
| 4.国内儿童博物馆发展现状 |
| 二、儿童博物馆中的艺术教育 |
| (一)儿童博物馆中艺术教育的独特性 |
| 1.沉浸体验式的艺术教育 |
| 2.亲子游戏式的艺术教育 |
| 3.开发创造性的艺术教育 |
| (二)直接性的艺术教育 |
| 1.儿童艺术课堂 |
| 2.艺术体验区域 |
| 3.儿童艺术展览 |
| (三)间接性的艺术教育 |
| 1.空间设计中的艺术教育 |
| 2.游戏与玩具中的艺术教育 |
| 3.科技知识中的艺术教育 |
| 三、国内儿童博物馆中艺术教育存在的问题及对策 |
| (一)展项与教育活动中的问题及对策 |
| 1.儿童艺术展区项目类型 |
| 2.艺术空间设计 |
| 3.艺术类工作人员及志愿者 |
| (二)整体规划运营中的问题及对策 |
| 1.网络平台及文创推广 |
| 2.馆校结合 |
| 四、儿童博物馆对提升艺术教育的重要作用及展望 |
| (一)儿童博物馆对提升艺术教育的重要作用 |
| 1.提供开放的艺术空间 |
| 2.树立正确的艺术价值观 |
| 3.全面发挥“寓教于乐”、“潜移默化”的美育方式 |
| 4.提升自主“问题学习法” |
| 5.培养独立人格意识 |
| 6.改善家庭教育观念及环境 |
| (二)儿童艺术教育对儿童博物馆的反推动作用 |
| 1.加强儿童博物馆宣传推广 |
| 2.有效综合学科差异 |
| 3.增强展览流动性 |
| (三)当代儿童博物馆与艺术教育展望 |
| 1.当代儿童艺术思维的创新 |
| 2.传统艺术文化的再创造 |
| 3.人工智能教育平台的展望 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（4）2020年艺术学理论学科发展报告（论文提纲范文）
| 一、艺术理论 |
| (一)“十年之路不寻常”:回顾与展望 |
| (二)艺术学“三大体系”建设 |
| (三)“新文科”背景下的艺术学科建设 |
| (四)新聚焦点:艺术媒介研究 |
| 二、艺术史 |
| (一)艺术史研究的路径与方法论 |
| (二)艺术史中的重要艺术现象、艺术范畴研究 |
| (三)艺术史文献整理 |
| 三、艺术批评 |
| (一)抗疫艺术评论 |
| (二)文艺工作座谈会六周年 |
| (三)艺术批评的学理探讨 |
| (四)关注“元艺术” |
| 四、艺术交叉学科 |
| (一)艺术教育 |
| (二)艺术人类学 |
| 1. 艺术民族志问题研究。 |
| 2. 传统手工业的当代复兴与艺术助力乡村振兴问题研究。 |
| 3. 跨界族群艺术与身份认同研究。 |
| 4. 艺术人类学其他基础研究和学科建设工作持续推进。 |
| (三)艺术社会学 |
| (四)艺术管理学 |
| (五)文化产业学与非物质文化遗产研究 |
| 五、艺术学学科建设 |
| (一)立足自身:守住艺术学理论学科设置的初心 |
| (二)增强主体:建设艺术学理论学科学术共同体 |
| (三)深挖资源:传统理论资源对艺术学科的启发 |
| (四)学科分支:比较艺术学研究 |
| (五)学科纪事:学术会议与论坛 |
（5）中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一) 在艺术教育中实现中华优秀传统文化传承 |
| (二) 国民艺术教育的现状 |
| (三) 艺术课程对“综合”的需求 |
| (四) 在行动和反思中创新综合艺术课程的本土化发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究目的与研究意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、相关概念 |
| (一) 中华优秀传统文化 |
| (二) 综合艺术课程 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 六、研究的创新点 |
| (一) 理论创新点 |
| (二) 实践创新点 |
| 第一章 艺术教育中的中华优秀传统文化特质 |
| 一、中华优秀传统文化的基本精神 |
| (一) “天人合一”思想 |
| (二) “和而不同”思想 |
| (三) “知行合一”思想 |
| (四) “整体”“辩证”“意象”思维 |
| 二、中华优秀传统文化的美学意蕴 |
| (一) 中华优秀传统文化的审美观 |
| (二) 中华传统文化的主要审美形态 |
| (三) 中华优秀传统文化的审美导向 |
| 三、中华优秀传统艺术资源 |
| (一) 中华优秀传统艺术资源的形式 |
| (二) 中华优秀传统艺术资源的价值 |
| 第二章 中华优秀传统文化与融入幼儿综合艺术课程的可能性 |
| 一、中华优秀传统文化与艺术教育的关系 |
| (一) 中华优秀传统文化提升艺术教育的人文价值 |
| (二) 中华优秀传统文化启发学生和教师的创造力 |
| (三) 中华优秀传统文化对综合艺术课程开发的价值 |
| (四) 中华优秀教育思想促成综合艺术课程教学观的形成 |
| 二、中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴 |
| (一) “本土化”与“现代化”结合的综合艺术课程理论发展趋势 |
| (二) 中华优秀传统文化在综合艺术课程中的创造性转换和创新性发展 |
| (三) 以中华文化精神正确对待综合艺术课程中的本土文化与外来文化 |
| 三、中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用 |
| (一) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中应用的意义 |
| (二) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的目标和内容 |
| (三) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的方式 |
| 第三章 中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究设计 |
| 一、研究问题和研究目的 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究目的 |
| 二、研究对象和研究环境 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究环境 |
| 三、研究基础和研究方法 |
| (一) 研究基础 |
| (二) 研究方法 |
| 四、资料的收集和数据分析 |
| (一) 资料的收集 |
| (二) 数据的分析 |
| 五、研究步骤与评价 |
| (一) 研究的步骤 |
| (二) 研究的评价 |
| 六、研究的流程 |
| 第四章 行动研究的先导性研究 |
| 一、问题的提出 |
| 二、问题的初始调查 |
| (一) 明确调查的方法 |
| (二) 问卷的分析结果 |
| 三、问题归因及分析 |
| (一) 问题归因 |
| (二) 调查分析 |
| 四、重新确立研究问题 |
| 五、行动研究布局 |
| (一) 关于明确行动目标 |
| (二) 关于把握行动节奏 |
| (三) 关于行动研究的方法 |
| (四) 关于自我反思能力 |
| (五) 关于评估方式 |
| (六) 关于典型教学案例 |
| 第五章 第一轮行动研究: 尝试和探索 |
| 一、研究的问题 |
| (一) 问题的陈述与界定 |
| (二) 解决问题的意义 |
| 二、制定和实施行动计划 |
| (一) 教学的选材 |
| (二) 教学策略 |
| (三) 共同研讨教学模式 |
| 三、第一轮行动研究典型课例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、第一轮行动研究总结和反思 |
| (一) 第一轮行动研究的总结 |
| (二) 第一轮行动研究的反思 |
| 第六章 第二轮行动研究:调整和改进 |
| 一、第二轮行动研究的问题和分析 |
| (一) 确定研究问题 |
| (二) 问题的假设性分析 |
| 二、制定和实施行动计划 |
| (一) “外控型支持式”研究形式的实践探索 |
| (二) 建立家园互动评价 |
| (三) 构建课堂教学情境的实践探索 |
| (四) 开展主题讨论会 |
| 三、第二轮行动研究典型案例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、第二轮行动研究总结和反思 |
| (一) 第二轮行动研究的总结 |
| (二) 第二轮行动研究的反思 |
| 第七章 第三轮行动研究: 提升和应用 |
| 一、确立研究问题和行动计划 |
| (一) 第三轮研究问题 |
| (二) 第三轮行动计划 |
| 二、实施第三轮行动计划 |
| (一) 研究者与教师同台教学 |
| (二) 针对教师的培训教学 |
| 三、第三轮行动研究典型案例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、总结和反思 |
| (一) 第三轮行动研究总结 |
| (二) 第三轮行动研究反思 |
| 结语 |
| 一、前三轮行动研究回顾 |
| (一) 课程的内容要突出“综合性” |
| (二) 综合利用四种教学策略 |
| (三) 研究者要与教师建立平等、合作的关系 |
| (四) 取得家长及社会的信任和支持 |
| (五) 实现教师教学才是最终目标 |
| 二、研究的不足 |
| (一) “综合艺术课程”的现实状况 |
| (二) 中华传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间 |
| (三) 研究结果的普适性有待加强 |
| 三、本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间论文发表及研究成果 |
| 致谢 |
（6）杜威审美经验理论研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与选题意义 |
| 二、研究现状 |
| 本节注释 |
| 第一章 杜威的实用主义美学 |
| 1.1 艺术的概念 |
| 1.2 实用主义美学的特征 |
| 1.3 影响杜威美学的几个因素 |
| 1.3.1 活的生物:达尔文进化论对杜威美学的影响 |
| 1.3.2 杜威美学的心理学背景 |
| 1.3.3 巴恩斯对杜威美学观点的影响 |
| 1.4 美学史中的杜威 |
| 本章注释 |
| 第二章 经验与审美经验 |
| 2.1 杜威的哲学 |
| 2.2 杜威的经验概念 |
| 2.3 经验的性质 |
| 2.3.1 经验的交互性 |
| 2.3.2 经验的直接性 |
| 2.3.3 经验的情境性 |
| 2.3.4 经验的连续性 |
| 2.4 经验与审美经验的关系 |
| 本章注释 |
| 第三章 审美经验 |
| 3.1 什么是杜威的审美经验 |
| 3.1.1 审美经验的七重维度 |
| 3.1.2 杜威审美经验的其他特征 |
| 3.2 如何达到审美经验 |
| 3.2.1 情感与表现 |
| 3.2.2 实质与形式 |
| 3.2.3 节奏与能量的组织 |
| 本章注释 |
| 第四章 审美经验的价值 |
| 4.1 美学价值 |
| 4.1.1 美学中的审美经验 |
| 4.1.2 日常生活美学——美的生活何以可能? |
| 4.2 教育价值 |
| 4.2.1 审美经验在一般教育中的价值 |
| 4.2.2 审美经验在科学教育中的价值 |
| 本章注释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（7）《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 致谢 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.2 相关领域研究现状 |
| 1.2.1 期刊论文类 |
| 1.2.2 专着类 |
| 1.3 研究的方法、思路 |
| 1.3.1 研究的方法 |
| 1.3.2 研究的思路 |
| 2 百花盛开的工艺美术发展(1958-1961) |
| 2.1 《装饰》创刊溯源 |
| 2.2 《装饰》杂志风格主要视觉特点 |
| 2.2.1 封面文字 |
| 2.2.2 封面视觉图案 |
| 2.2.3 内页版面设计 |
| 2.3 传统工艺美术的发展 |
| 2.3.1 重新重视民间美术 |
| 2.3.2 指导工艺美术创作 |
| 2.4 为美化人民生活服务 |
| 2.4.1 面向大众生活创作 |
| 2.4.2 向西方世界开展学习 |
| 3 求索争鸣的设计萌芽(1980-1996) |
| 3.1 复刊时代背景 |
| 3.2 《装饰》视觉元素的变化 |
| 3.2.1 封面设计形式的探索 |
| 3.2.2 封面主体立意的变迁 |
| 3.2.3 内页版式的有序与变化 |
| 3.3 工艺美术的变革 |
| 3.3.1 “工艺美术“名词的局限 |
| 3.3.2 “装饰热”的兴起 |
| 3.4 现代化的新浪潮 |
| 3.4.1 科技与艺术的大讨论 |
| 3.4.2 现代设计的浪潮 |
| 3.5 《装饰》步伐的“守”与“进” |
| 4 对话世界文化自信的设计现代化(1997-2018) |
| 4.1 走入“全球化” |
| 4.2 《装饰》设计的多元化 |
| 4.2.1 和谐的整体性 |
| 4.2.2 现代感的民族美 |
| 4.2.3 敢于尝试的创意美 |
| 4.2.4 版式装饰的简洁美 |
| 4.3 开放视野立足传统 |
| 4.3.1 工艺美术的新发展 |
| 4.3.2 设计批评的引入 |
| 4.3.3 中国创造带来的思考 |
| 4.4 面向时代关注当下 |
| 4.4.1 设计的伦理学问题 |
| 4.4.2 技术与设计的关系 |
| 4.4.3 从设计艺术到设计科学 |
| 4.5 《装饰》内容的“质”与“量” |
| 5 总结 |
| 5.1 从工艺美术到现代设计 |
| 5.2 从教育理论到学科实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 采访文字稿 |
| 附录二 《装饰》1958-2018杂志封面 |
| 附录三 《装饰》1958-2018文章整理 |
| 作者简介 |
（9）当代艺术中的公共艺术教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 素质教育与美育教育的提倡 |
| 1.1.2 中国公共艺术教育研究的目的与意义 |
| 1.2 公共艺术教育 |
| 1.2.1 公共艺术教育 |
| 1.2.2 公共艺术教育形式分类 |
| 1.3 中国公共艺术教育起源与发展 |
| 1.3.1 中国公共艺术教育的起源 |
| 1.3.2 中国公共艺术教育的发展 |
| 1.4 研究内容与技术路线 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 2 当代艺术介入公共艺术教育 |
| 2.1 国外当代艺术介入公共艺术教育创作 |
| 2.2 国内当代艺术介入公共艺术教育创作 |
| 2.3 当代艺术介入公共艺术教育的价值 |
| 2.3.1 感性与理性的统一引导 |
| 2.3.2 个人素质与自然审美的和谐共生 |
| 3 中国当代艺术中的公共艺术教育潜在矛盾 |
| 3.1 美学教育师资团队力量单一 |
| 3.2 权威性公共艺术教育政策支持薄弱 |
| 3.3 教育机制局限下的艺术认知偏见 |
| 4 公共艺术教育矛盾的解决手段 |
| 4.1 公共艺术教育的理论大众化 |
| 4.2 社区互动型公共艺术教育环境建设 |
| 4.3 公共艺术教育结构的“中国模式” |
| 5 中国公共艺术教育在未来当代艺术发展中展望与反思 |
| 5.1 中国公共艺术教育的可行性发展 |
| 5.2 中国公共艺术教育未来发展前景预判 |
| 5.3 公共艺术教育者在当代艺术中的自我反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（10）综合性艺术设计教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一 研究背景与问题的提出 |
| (一)学科交叉与综合趋势 |
| (二)国外综合性教育的创新实践 |
| (三)我国设计教育面临的根本问题:基于“分科”与“专才”培养理念 |
| (四)改革与突破:时代需要综合性艺术设计教育 |
| 二 研究的目的与意义 |
| 三 国内外研究现状 |
| (一)跨学科理论 |
| (二)综合性教育学理论与实践 |
| (三)国外高校综合性艺术设计教育与教学实践 |
| 四 核心概念辨析与界定 |
| (一)综合 |
| (二)以综合为特征的学科类型 |
| (三)综合性设计 |
| (四)综合课程 |
| (五)综合性艺术设计教育 |
| 五 研究方法 |
| 第一章 综合——艺术与设计的特质 |
| 第一节 关于综合性设计的不同类型 |
| 一 交叉性设计 |
| (一)交叉学科的定义 |
| (二)“设计科学”:基于交叉与综合的多学科融汇 |
| (三)关于交叉性设计 |
| 二 跨界设计 |
| (一)关于跨界设计 |
| (二)当代艺术与时尚设计的跨界融合 |
| (三)“一专多能”的跨界设计师 |
| 三 边缘设计 |
| 四 总体设计 |
| (一)总体设计与系统设计 整体设计 |
| (二)关于总体设计 |
| 第二节 关于类型化的综合性艺术 |
| 一 艺术的综合性与综合性艺术 |
| (一)艺术的综合性 |
| (二)综合性艺术 |
| 二 瓦格纳“整体艺术”的构想:戏剧艺术 |
| 三 综合到融合:电影艺术 |
| (一)多种艺术门类的综合 |
| (二)技术与艺术的综合 |
| (三)创作过程的综合性 |
| 四 视听融合的艺术:多媒体艺术 |
| 第三节 艺术与设计的综合性特质 |
| 一 从“艺术与手工艺运动”到“德意志制造联盟”:艺术与技术相结合 |
| 二 “所有视觉艺术的最终目标是完善的建筑物” |
| 三 后现代:“视觉狂欢”与“多元拼贴” |
| 四 综合的当代艺术:观念体现与超越媒介 |
| (一)观念体现 |
| (二)超越媒介 |
| 第二章 未来——综合性艺术设计教育的内外驱动与目标 |
| 第一节 外部驱动与创新设计 |
| 一 创新设计:综合发展与产业振兴 |
| 二 数字生态共同体下的“综合+设计” |
| (一)“数字生态共同体”与综合性艺术设计 |
| (二)综合性艺术设计的新兴领域 |
| 第二节 艺术设计教育的变革与困境 |
| 一 专业类型划分与专业自主设置 |
| (一)基于“专才”教育理念的专业类型划分 |
| (三)缺乏专业自主设置权,艺术设计教育难以实现跨学科真正融合 |
| 二 行业发展与高校艺术设计专业教育 |
| (一)对应行业:设计专业蓬勃发展背后的危机 |
| (二)面向未来:注重行业技能的专业教育难以适应创新设计发展 |
| 三 “专才”与“通才”:宽专业、厚基础、强能力的综合性设计教育理念 |
| 第三节 综合性艺术设计教育目标 |
| 一 可持续性发展的教育理念 |
| 二 综合教育:STEM走向STEM+X |
| 三 综合性艺术设计教育的人才培养目标 |
| 第三章 借鉴——综合性艺术设计人才培养模式 |
| 第一节 重组与整合:基于创新战略的大学重构 |
| 一 阿尔托大学:重组,为了走向更美好的世界 |
| 二 伦敦艺术大学:联合,为了设计未来的经济 |
| 三 创意艺术大学:商业与设计的融合 |
| 第二节 跨校、跨学院的联合培养:创立跨学科的新兴专业 |
| 一 以创新设计的名义:跨校联合创设跨学科教育项目 |
| (一)“创新设计工程”双硕士专业(Innovation Design Engineering,简称 IDE) |
| (二)“全球创新设计”双硕士专业(Global Innovation Design, 简称GID) |
| 二 多校联合新模式:“设计伦敦”与“竞争性创意设计中心” |
| (一)“设计伦敦”:英国皇家艺术学院与英国帝国理工学院 帝国学院商学院 |
| (二)“竞争性创意设计中心”:伦敦艺术大学与克兰菲尔德大学 |
| (三)“创意商业中心”:伦敦艺术大学与伦敦商学院 |
| (四)Erasmus+ STEAM:伦敦艺术大学与欧洲教育战略伙伴 |
| 三 跨学院跨学科的联合培养 |
| (一)芬兰阿尔托大学“国际设计商业管理专业” |
| (二)瑞典哥德堡大学的综合性硕士专业 |
| 第三节 为创新而协同:综合性教育与研究机构 |
| 一 建构综合性教育与研究机构:跨学科实验教学与创新实践并重 |
| (一)斯坦福大学的跨学科教育与研究机构:“协作是一种生活方式” |
| (二)斯坦福大学克拉克中心(Bio-X):空间融通推动跨学科协同创新 |
| (三)麻省理工学院MIT:为培养高层次复合型人才而跨学科综合 |
| (四)为设计创新:伦敦艺术大学创设新的教育研究机构 |
| 二 跨学科课程与综合性实验教学 |
| (一)设计思维课程:斯坦福大学哈索·普拉特纳设计学院(D.School) |
| (二)社会创新辅修课程:美国艺术中心设计学院Designmatters |
| 三 合作:多元联合的创新实践 |
| (一)基于创新的联合:帕森斯设计学院研究实验室 |
| (二)未来老龄化实验室:澳大利亚悉尼科技大学与清华大学 |
| (三)走在时尚前沿:意大利米兰多莫斯学院与校企合作 |
| 第四章 建构——综合性艺术设计教育的课程与教学 |
| 第一节 综合属性的课程类型 |
| 一 学科本位综合课程的形态 |
| (一)相关课程(correlated curriculum) |
| (二)融合课程( fused curriculum) |
| (三)广域课程(broad - fields curriculum) |
| 二 社会本位综合课程的形态 |
| (一)主题性设计课程 |
| (二)实验设计课程 |
| (三)毕业设计课程 |
| (四)跨学科跨专业工作坊 |
| 三 学生本位综合课程的形态 |
| 四 其他的综合性课程类型 |
| 第二节 以综合为导向的教学设计 |
| 一 走向综合的教学设计 |
| (一)培养多方面兴趣与形式阶段理论 |
| (二)经验的情境与知行合一 |
| (三)走向综合:教学设计新趋势 |
| 二 综合:基于问题的教学设计 |
| 三 综合:基于主题的教学设计 |
| (一)主题:跨学科知识与多维视角 |
| (二)主题:多元文化的差异和融合 |
| (三)主题:基于人类生存的可持续发展 |
| 四 综合:基于项目的教学设计 |
| 第三节 以综合为形式的教学组织 |
| 一 教学组织与类型 |
| 二 教学组织形式 |
| 三 教师团队:多学科联合教学 |
| 四 学生团队:综合智力与协同创新 |
| 第五章 实验——综合性艺术设计教育改革与探索 |
| 第一节 前提与保障:综合性教育管理制度的改革与创新 |
| 一 改革面向跨学科教师的评聘管理、职称评定与绩效考核制度 |
| 二 促进跨学科跨专业的人才培养方案改革与综合课程建设 |
| 三 建立适应跨学科综合性教学生态的教务管理制度 |
| 四 建立支持跨学科教研的财政制度 |
| 五 推动教师开展跨学科综合性教研活动的策略 |
| 六 开放教学资源,充分体现教育资源共享 |
| 第二节 探索:从工作室制到大基础课程、新兴专业方向 |
| 一 工作室制:综合的一种教学模式 |
| 二 对标设计前沿:建构专业新方向与新课程群 |
| 三 毕业设计:联合导师制与跨学科跨专业综合 |
| 四 大综合:艺术设计基础课程 |
| 五 “艺工结合”:综合性大学艺术设计学科与工科的新综合 |
| 六 设计+科技:新技术新媒介促进跨学科跨专业融合 |
| 第三节 “综合+”:综合性艺术设计教育平台建设 |
| 一 综合性艺术设计教育平台的领导架构 |
| 二 综合性艺术设计教育平台管理与运行 |
| 三 综合性艺术设计教育平台类型 |
| (一)建设综合性设计教学及研究平台 |
| (二)建设综合性国际交流平台 |
| (三)建设综合性协同创新平台 |
| 第四节 综合性艺术设计教育:以南京艺术学院设计学院为例 |
| 一 改革人才培养模式:率先实行全面学分制 |
| 二 开放与融合:设计学院与国际高水平院校的合作教学 |
| 三 “厚基础、宽口径”的设计基础教学改革 |
| 四 综合理念下的现代手工艺教学 |
| 结论 |
| 一 走向综合,高等艺术设计教育发展的必由之路 |
| 二 问题与目标:综合性艺术设计教育的瓶颈和出路 |
| 三 积极建构综合性艺术设计课程,发展基于综合的教学设计 |
| 四 改革:从制度建设到多元化的综合性艺术设计教育新模式 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
四、网络在艺术教育中的应用前景（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]儿童博物馆对提升儿童艺术教育的重要作用及策略研究[D]. 李贵媛. 内蒙古师范大学, 2021(09)
- [4]2020年艺术学理论学科发展报告[J]. 李心峰,秦佩,张新科. 艺术百家, 2021(03)
- [5]中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究[D]. 姜琳琳. 华中师范大学, 2021(02)
- [6]杜威审美经验理论研究[D]. 刘璇. 吉林大学, 2020(12)
- [7]《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）[D]. 宋哲琦. 浙江大学, 2020(12)
- [8]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [9]当代艺术中的公共艺术教育研究[D]. 王传泽. 大连理工大学, 2020(06)
- [10]综合性艺术设计教育研究[D]. 孙晶. 南京艺术学院, 2020(01)